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《数学课程标准》指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体”。我们应在数学教学预设中的目标和程序实施的过程中生成地纳入始料未及的体验。直白地说，就是鼓励师生交往互动中的即兴创造，以超越预设的目标和程序。从生命的高度看，每一节数学课都应该是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，而不应是预设的一成不变的僵化的程序。不具有生成性的数学课也不具有生命性。
一、打破“线形序列”，给教学设计注入悬念和张力
“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。一直以来，我们教师往往把教学过程预先设计得十分周密，形成一种“线形序列”，然后在课堂中领着学生一步一步往前走，走完了所有预定的步骤，这节课就算圆满完成任务。看似有条不紊，其实一切都在教师掌握之中，不允许偏离教师这个“轴心”，不允许有任何发散；忽视了学生的个性差异。
看下面《长方形的面积计算》教学片断：课上，教师在让学生简单复习面积的概念后，给学生提供12个1平方厘米的小正方形和几个不同的长方形，探究长方形的面积与长、宽有什么关系。这时，居然有很多学生小声地说：“我知道的，长方形的面积只要量出长和宽就能算出来。”“我知道长方形的面积=长×宽”……
此时，该怎么办呢？这时，教师就应打破“线形序列”，随机应变，及时改变预设的程序，创造性地组织教学：让学生当一回老师，利用手中的这些学具来证明你们刚才说的这个规律。这样的教学就具有张力。教育论文在线 88lw2688
二、构筑对话平台，让情趣和智慧在课堂上闪光。
肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自都得到两种思想。”数学课要善于为学生创设与教材、与同学、与老师交流对话的情景，让情趣和智慧在对话交流的过程中闪光。
如《9的乘法口诀》的教学。当学生根据“下一个算式的积总比上一算式多9”的规律编出“9的乘法口诀”后，学生甲说：“根据这个规律，我还可以扩充9的乘法口诀，往上扩充是9×0=0，往下扩充是9×10=90，9×11=99……”正当我和同学们都感到意外，在夸奖这位同学聪明时，学生乙站起来质疑：“既然下一个算式的积总比上一个算式的积多9，那么9×0=0有没有再上一个算式’，积0又比谁多9呢？”“0比谁多9”这个问题涉及到负数。我想一语带过：“比0少9的数我们还没学过……”没等我说完，见多识广的学生丙急切地说：“我知道！是负数，是‘— 9’”。这是我所始料不及的，也是课堂动态生成的真实写照。学生敏捷的思路，独特的创见激活了全班同学的创新思维，使大家的思维亮点聚集在一起发挥，智慧汇拢到一处碰撞，从而推动数学课堂走向丰富，鲜活与深刻。
三、发掘“矛盾”价值， 让课堂冲突成为新的生长点。
在课堂上，教师预设的设计不可能在课堂里一帆风顺地进行，往往会遇到这样那样的矛盾。对于“矛盾”，我认为教师不但要珍视矛盾，顺应学生的学情，“逢山开路，遇水搭桥”，把暴露的教学矛盾视作最可宝贵的教学机遇，在“山穷水尽”处共同探求“柳暗花明又一村”的新境界，而且要善于在教学中制造矛盾，允许课堂“险象环生”，允许学生“百家争鸣” ，要善于把学生中的不同见解，适时引发为中心明确的矛盾冲突，力求在探讨、考虑、权衡的过程中，更好地达成教学目标。]
如在第二册量长度这一节，学生对统一测量单位的必要性的理解一直是教学的难点，教材首先制造了这样一种矛盾：让学生随便选择测量工具来量同一规格桌子的长度，结果所得数据各异，同学们就会自觉不自觉地提出疑问：同一规格的桌子，为什么测量的结果会不同呢?教师即可利用学生这一矛盾心理，及时发动讨论，集思广益，得出结论：因为测量工具不同，这样不便于人们记录物体的确切长度，应该统一测量单位。从而生成新的知识点，很自然地引出测量工具和国际统一长度单位，达到教学目的。
总之，课堂是生命的家园和乐园，生命一旦缺少了活力与探险，它将变得枯萎、凋零。课堂应是充满游戏精神的，同时也是快乐的。那种没有孩子们的语言、动作、思考、情感、态度和欢悦的地方不能算作课堂。而那种充盈着灵气、智慧、活力、激情和探险的课堂才是我们所执着追求的！
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