“抛锚式”教学模式在数学课堂教学中的应用

“抛锚式”教学模式在数学课堂教学中的应用

——基于活动情境的“二元一次方程组应用”案例研究

新寺学校   杨莲花

新的课程理念强调“要关注学生体验、感悟和实践的过程，重视课程内容与现实生活的联系，通过学习情境的创设、实践环节的开发，丰富学生的经历和经验，以改变学生的学习方式……”这就要求我们教师从建构主义的视角出发，重新思考知识和学习的性质以及教育活动诸要素，转变教学观念，改变教学方法，深化教学改革。我在感悟“知识是具有情境的，知识是活动”的同时，积极地在课堂教学中尝试情境教学，特别是“抛锚式”教学模式的实践与应用，为学生创设了富有真实性、复杂性的学习环境，让学生在探究问题或解决问题中自主地建构知识的意义，获得了很好的实效。

“抛锚式”教学是基于逼真情境的问题解决模式，它建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。通过确定真实事件或真实问题（比喻为“抛锚”），从而确定教学内容和教学进程（就像轮船被锚固定一样）。

下面以“抛锚式”教学模式在“二元一次方程组应用”实践为例，结合案例的实施详细阐述“抛锚式”教学的特点和教学实践取得的实效：

一、教学情境的真实性——体验与激趣

教学情境的真实性，就是通过将日常生活情境中学习和解决问题的特性融入课堂教学，加强学生在日常生活中发现和解决问题的能力。本案例充分体现学习与认知情境真实性的特点。

我以王小明接受妈妈分派的任务从家里出发到商场买小棒，然后回家用小棒搭图的活动情境为线索，以故事的叙述方式，把学生“抛锚”在三个具体的真实情境中。情境一：FLASH展示王小明骑自行车从家到商场的“轻松与快”、从商场到家的“艰难与慢”的活动情境，让学生结合自己生活中的体验识别展示的情节，谈生活中顺风与逆风的真实感受，然后引出学生需研究的问题一：王小明同学骑自行车去商场买东西，家距商场6千米，去的时候顺风用了0.6小时，他估计按这样的速度原路返回将需要0.8小时，你能求出他在行程中所涉及的那些量？情境二：创设王小明骑自行车到了商场，来到了柜台前买小棒的情境，请学生结合生活中的购物经验，需要获得那些信息？学生交流获得总价、单价和数量的信息及相互间的关系后，引出问题二：商场里有5厘米和7厘米长的两种规格的小棒，5厘米长的小棒每根0.8元，7厘米长的小棒每根1元。王小明拿了12元钱去买小棒，钱正好用完。（1）问有多少种买法？（2）你能否再添加一个条件，使王小明买这两种小棒的数量只有一种？情境三：创设王小明同学买好小棒回家，要完成妈妈给他的小任务，可是这个任务稍有难度，请同学们帮他出主意的情境，让学生在帮助他人的同时，又在活动中获得成功的体验。问题三：王小明用规格为5厘米、7厘米长的小棒为边长搭等腰三角形（1）能搭出哪几种形状的等腰三角形？画出图形（2）现有5厘米长的小棒5根，7厘米长的小棒4根，全部用于搭如图甲、乙两种非等边的等腰三角形，可以搭几个？（3）如果现有110根5厘米长的小棒，100根7厘米长的小棒，全部用于搭甲、乙两种等腰三角形，可以各搭几个？

在情境的刺激下，学生感受到问题解决过程与日常生活中发现与解决问题的体验相一致，意 识到解决问题的“有用性”，产生了学习的需要，激发了学习的积极性。

二、问题方案的开放性——探索与创新

在“抛锚式”教学中，问题方案的开放性表现在：任何一个问题的解决都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论和探索，并有自己独创的解决问题的方案。

本案例的问题一设置：让学生在确立行程问题的数量关系后，很快地找到了要求的未知量是顺风的速度、逆风的速度，并求解出。通过进一步讨论提出这两种速度又与自行车的速度和风速有关，那么如何求这两种速度？探索未知量和解法的多样性。问题二的设置：在钱正好用完的前提下去买小棒，有多少种买法？探索买法的多种可能方案。紧接着问：你能否再添加一个条件，使王小明买这两种小棒的数量只有一种？在缩小买法的同时，开放添加条件。问题三的设置：用规格为5厘米、7厘米长的小棒为边长搭等腰三角形，能搭出哪几种形状的等腰三角形？画出图形。学生通过动手操作探究等腰三角形形状的多样化，育知识于活动中探索。

我以学生亲身经历过的骑自行车、购物、玩小棒的真实事件为基础，精心设置问题，把学生“抛锚”在问题情境中，让他们积极探索“跳一跳够得着解决的问题”，并在解决问题中培养良好的思维品质和创新精神。

三、师生活动的互动性——合作与发展

在“抛锚式”教学中，师生活动的互动性表现为“教练”和学生的“学习伙伴”关系，就是通过师生间、学生间的有效合作，来促进师生的共同发展。教师作为引导者、支持者和学习伙伴，既要从学习者的观点出发去亲身体验学生问题的生成过程，又要把握适当的时机给予学生指导，让学生更自主地探索、民主地协作。

在探究“问题一”时，学生较快地求出顺风、逆风的速度，教师把握时机分别问：顺风、逆风的速度与什么有关？骑自行车的速度与风速有没有直接的联系？如果设未知数，应该设几个未知数？从而引出课题“二元一次方程组应用”。探索“问题二”时，在学生讨论研究购买小棒方案时，教师“蜻蜓点水”式地问：小棒有没有半根？小棒的数量应该是什么数？引导学生尽快找到解决问题的突破口。在探究“问题三”的（3）时，教师提出在现实背景下，没有这么多的小棒用来搭图，何况有的话，也费时费力，能不能用所学的知识去解决？引导学生从操作中提炼出思路，建构“二元一次方程组”知识解决问题。在课堂教学活动中，更多的时间教师和学生成为学习伙伴。由于真实问题情境的复杂性，凭单个学生的力量解决问题有困难，因此学生间合作学习必不可少。例如：“问题二”的解决采取小组讨论、集体提交方案并展示的方式学习，让每一个学生都能积极参与新知识生成的探究过程。特别是学业不理想的学生也能积极投入，根据生活经验提出了自己的想法，凑出了几种买法，在小组学习中起了作用，赢得了同伴的尊重。“问题三”的操作探究采取了同桌合作、小组交流及 全班交流的方式，既有自主学习探索，又有小组、全班交流修正方案，把不同形状的等腰三角形全部搭出来。

在师生的互动中，教师接受的挑战是了解，那就是当学生以建构主义的方式与问题搏斗时，怎样把握时机、如何加以指导。而学生间将如何自发形成讨论，真正做到有效的合作，使每个学生都有收获。师生在合作中接受挑战，在挑战中促进发展。

四、评价方式的多样性——激励与提高

“抛锚式”教学强调学习过程的评价。教师评价、自我评价和他人评价相结合，将评价融于学习过程本身，解决问题的过程本身就是对学习效果的评价和奖励，这种源于学习过程本身的评价有利于激发内部动机，又能使教师在教学中及时了解学生的进步，促进学生的自我监督、调节和提高。

例如：“问题二”中买法方案的提交，采取先自我评价后他人评价。同学甲提交了两种方案，他自评“方案是凑出来的，很麻烦，不知道答案是否完整”。同学乙提交了四种方案，他自评“根据方程Y=12—0.8X，根据题意，X、Y是一个非负整数，凑出X是0、5、10、15…… ”同学丙提交四种方案，她自评“根据方程Y=12—0.8X，转化为Y=12—4/5X，根据题意，X 、Y是一个非负整数，且X是5的倍数，所以X取0、5、10、15……”然后让其他学生评价，同学们各抒己见，最后达成共识：方法都可行，但是最后一种在建立方程解决问题的同时，且找到规律，既方便又完整。学生们在相互交流中评价和奖励，并不断地调整与提高。最后，教师利用故事旁白“你们帮王小明完成的任务很漂亮，得到了妈妈的赞赏……”，对学过程进行了评价，激励学生只要在学习上有投入，就一定有提高、有收获。

反思：

学生的学习与感悟：建构主义认为，学习者要完成对所学知识的意义建构，最好的办法让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。“抛锚式”教学改变了学生单纯接受性学习的习惯，而是让学生积极投入到真实问题情境中去自主学习、协作学习。身临其境的学习体验活动激发了学生的学习兴趣，产生了学习的驱动力，学生学习更投入。从课堂实践效果看，整节课学生运用直接经验来指导学习，学生活动参与面广，知识迁移得当，新知识掌握牢固，每个学生都有新的收获。

教师的实践与触动：随着二期课改的不断深入，如何有效地改变学生的学习方式已成为教师教学实践中的研究课题。在“抛锚式”教学实践中，教师的主导地位得到了充分地体现，他的角色由“专家”转化为“教练”，与学生真正地建立了平等的师生关系，教师适时指导，与学生共同探究学习，从而使学生的主体性得到了最大限度的发挥。同时，“抛锚式”教学实践对教师的业务能力提出了更高地要求，只有不断学习，才能求的不断发展。

总之，通过“抛锚式”教学模式的实践与应用，进一步实现了课堂教学要符合规律、充满活力、共同发展的目标。