对基础教育存在问题的几点思考
任何学校的存在都是由三个方面的要素构成：所生存的社会环境、学校的物质环境、人（教育者和被教育者），因此，我们考察学校教育（不管哪个等级、哪种性质的学校）都应当从这三个要素入手。
一、学校教育生态环境对教育的异化。为什么要办教育？教育从人类存在的那一天起就已经存在，只是因为当时处于口头语言时代，教育是通过长者口头和亲身示范来进行，渗透在生产、生活的每一方面，其内容绝大多数关乎生产技能、生活技巧、人际交往等方面，但都关系到人的生存能力和起到维护社会组织秩序稳定的作用。因此，从原生态的教育来看，教育应当承当的任务是给予被教育者以生存、发展的能力，使其逐渐社会化，适应于社会化的生活。所以，教育的根本目的在于关注个人的生存能力，教育的过程就是一个受教育者的社会化的过程。
奴隶国家和封建国家有着严格意义上的教育，中国很早就有官学，教育体系非常完备，到孔子时代，私学开始发展，官办、民办学校齐头并进，从体制上看也是非常完备的。但必须看到，奴隶国家和封建国家办教育在办学目的和施教内容上是有倾向性的，这就是维护奴隶国家和封建国家统治秩序的稳定。孔子是不教农事的，而农事是当时最重要的生存手段，古代的读书人是不能和平头百姓平起平坐的，那样会有失“体统”，更不应说亲自“事农桑”了，读书人往往就是手无缚鸡之力、五谷不分的人。可以说，这种教育完全同生产实际脱节，而生产技能的传授则依赖于民间的师徒传承（这也是导致我国科学技术日渐衰微的一个重要原因）。
工业革命以来，随着工业化发展，教育开始大面积的普及，根本出发点也不在人的全面发展，而是要为工业化大生产培养大量的专业技术工人（卓别林的《摩登时代》形象地反映了那个时代的特点）。为达到这个目的，夸美纽斯第一次在人类教育史上提出了班级授课制，大面积地提高了培养有一定生产技能和组织纪律性的产业工人。
但是，完整的现代意义上的教育，应当是把“人”的全面发展放在首要位置。苏霍姆林斯基认为“劳动一词应当包含比我们通常所理解的更为深刻的含义：劳动不仅是人与自然的相互作用和在此基础上的对周围世界的认识，而且也是人对自身的认识。”所以，教育的目标不是培养单纯的维护统治秩序的工具和大生产中的机器人，这样的教育是对人的异化，是与现代教育背离的。苏州大学教授、苏州市副市长、全国政协委员朱永新认为教育必须“为一切人，为人的一切”。因此，苏霍姆林斯基认为“学校的任务不仅仅在于授给学生从事劳动和合乎要求的社会活动所必备的知识，而且也在于给每个人以个人的精神生活。”所以，教育必须关注每个学生个体的精神需求，尊重人的需求。让我们来看一个简单的案例——
英国政府曾给幼儿园儿童制定了一份学习目标，希望5岁的幼儿能学会数十位数字，以及会书写自己的姓名和拼写简单的单词。待他们长到6岁时，教育部将会检查这一年龄段的孩子取得了哪些进步，都掌握了多少知识。这一学前教育大纲一问世，即遭到学前教育联盟的恶评。并警告说，政府计划促进幼儿的早期教育，可能逼使教师和家长在这种“争上进”的压力下，逼迫儿童超前发展，其后果将会给儿童带来诸如做恶梦、尿床等由于压力引起的后遗症。对学龄前的孩子们来说，玩是他们最基本的活动，孩子有当孩子的权力，他们可以从玩耍过程中学会与其他人交往之道，体验成人世界及认识周围事物，同时开发孩子的智力，发展其想象力、思维力和创造力。总之令孩子娱乐放松的游戏，是儿童时代最要紧的首要之事。如今政府为幼儿规定学习目标强迫灌输“学问”，使得孩子的游戏活动退居次要位置，这将不利于小孩的智力甚至身心的成长。
“孩子有当孩子的权力”，进一步讲，任何人都有做一个人的权力，由此，我认识到，人只有一个任务，那就是成为一个真正的人，这也是教育的唯一正当和合法的目的，是教育存在的理由。任何背离这个宗旨的教育行为都是反教育和反人性的。反观我们的孩子们，在重重重压下，他们何尝有过“做孩子”的权力？
教育不只是社会发展的需要，也是人自身发展的需要，所以教育要对社会负责，更要对人负责。其实，这两者应该是统一的。没有人的发展就没有社会的发展，而社会的发展最终也是为了人，人是万物的尺度。 
任何人都希望生活在一个健康和谐的社会里，在这个社会里，人人都能最大限度地按照自己的意愿选择适合自己的生活，人人都能充分地享有人格上的尊严、精神上的自由和灵魂上的安宁，当然我们也要求这个社会提供越来越丰富的物质财富，并且愿意为创造这样的财富而辛勤劳动，但这样的劳动不应该成为肉体和精神的双重苦役，而应该是充满身心愉悦的自我价值的实现过程。    
“教育对学生的生活进行意义的引导，这是因为教育真正关心的是学生的精神世界和精神生活，关心学生成为什么样的人，他为什么生活、如何生活；他如何塑造自己的未来；他如何与他人发生精神、情感和行动上的交往。诚然，在现代生活中，每个人都面临着实际的物质层次的生活问题，为此他必须工作，必须选择职业和专业，必须进行劳动，必须参与社会事务，因此他必须具有实用生存的知识和技能。但是与此相比，生活的意义要重要得多，生活的意义牵涉到他生活的目的与价值，牵涉到他生活的希望和理想，生活的意义总是引导人超越已达到的境界，使人不断地步入新的可能性，享受美的陶冶，精神的历险，真正体验生活的美感与价值。”（《理解与教育》）教育的目的是要让人们认识到人生的意义和价值，认识到活着尽管有很多很多不如意的事情，但还是值得活下去的，从而快乐、充实、幸福地度过自己的一生，也就是说，真正的教育乃是人生教育、生活教育、美感教育和幸福教育。
而我们的教育却无情地斩断了学生与人生、与生活的血肉联系。我们看到在中小学教育中，音乐、美术等审美教育差不多只是一种点缀；历史、政治、语文等人文学科的教育中则充满了谎言和欺骗，不敢正视历史和现实；甚至思想和人生观教育也变成了知识和技能的操练而与学生的精神建构毫无关系；至于数理化等学科的教育更是远离生活实际，追求繁难艰深，完全成为考大学的敲门砖，一旦考取，几无所用，进不了大学的人更无所用。学生在人生发展的最重要的一段时期内就是被迫做着这样一些与人生毫无关系的事情！ 
我们总是把基础教育看作是生活的准备（现在更是堕落成进大学的准备），这就把教育和生活割裂开来。其实，人生没有准备阶段，他从生下来那天起就已经进入人生，就已经开始了漫长而又短暂的、充满机遇和挑战的、幸福和不幸福的苦乐人生，他首先生活着然后生活着并一直生活着，他作为一个婴幼儿生活着，作为一个小学生生活着，作为一个中学生生活着，作为一个工人、农民、知识分子或其他什么人生活着，作为一个儿子、父亲、丈夫或妻子、同事或朋友生活着，作为一个青年人、中年人、老年人生活着……生活，这是他的全部，除此之外他还有什么？有的只是生活的喜怒哀乐和喜怒哀乐的生活。 
我们凭什么把学生从生活中剥离出来长达十多年之久，然后又把他突然抛进生活中去？这就是我们的教育之根本失误所在。这种教育对人、对人生、对生活不负责任，因而它也就不可能真正长久地对社会、民族和历史负责！如果我们承认，人的存在主要是一种精神的存在，人的本质就在于他的精神，那么，我们立刻发现生活在现代社会中的人们已经越来越远离了这种精神而代之以各种虚幻的现实，这就是现代人时常感到精神空虚的根本原因，而这要“归功于”我们的教育！
我觉得怎样活才有意义，就选择怎样的活法，只要这种活法不侵害别人，就应当得到尊重。在这个世界上，一个人所能拥有的最高权利就是给自己的生命赋予意义的权利，一个人所能享有的最大尊严就是真正按照自己的意愿去生活。但我们没有这个权利！我们从生下来的那天起就由家长然后是师长最后是官长规定了应该做什么不应该做什么甚至应该想什么不应该想什么，这种规定无处不在，无时不有，就像空气一样弥漫在你的周围，它们有时只是一个动作一个眼神，有时声色俱厉，有时苦口婆心，有时长篇大论，有时片言只语，有时表现为一个重要讲话，有时表现为某个幼稚的理论，有时体现为一种体制一种意识形态，有时则诉之于各种时尚。我们的生命是父母的、国家的、民族的、党的、组织的、单位的、社区的、大众的、他人的，从来就不是自己的。既然不是自己的，也就不需要认真严肃地对待它，——没有自由就不可能有责任感。于是，我们一方面看到夸夸其谈、弄虚作假、自欺欺人、形式主义、歌功颂德、道貌岸然、装腔作势等等把肉麻当有趣、把无聊当正经的“洋洋大观”充斥于报纸、电视、会议和全部日常生活中，同时我们还看到委曲求全、谨小慎微、忍气吞声、随波逐流、蝇营狗苟、无可奈何、得过且过等等没有尊严、没有价值、没有理想、没有信念的“苟且偷生”正是我们生命的常态。
显然，我们今天的社会环境，是无法让我们的教育达到真正的教育目标。首先，我们的教育还深深地烙着封建教育“学而优则仕”的印记，以培养和选拔少数社会“精英”为目标，层层选拔，抹杀人的差异。在这样的教育中突出重围的是哪些纯粹依赖艰苦奋斗的“两耳不闻窗外事，一心只读教科书”的学生，他们的学习与生活几乎与实际的生产劳动和实际的社会生活相隔绝，应当看到，他们中的很多人作为“人”的发展是不全面的，清华学生用硫酸泼动物园里的熊，云南大学学生马加爵杀人案，我们市的高中学生曹政杀人案，诸如此类的案件近年来层出不穷，其根本原因是我们选拔出来的“精英”是畸形的“人”，是被扼杀了个性的“人”（说到这，我不由得对大学收取学生改换专业的费一事感到难以理解，为什么就非要给孩子的爱好设置障碍呢？为什么就非要把人死死地放在他不喜欢的事情上呢？我们的教育什么时候能真正关注受教育者的内心感受呢？）。在这样的思维支配下，实际上我们的教育没有培养出成功者，而是培养出大量的失败者。我们学校的一位英语老师的孩子在上一年级，本学期末获得的评语中有这样一句：“该生自律不够。”我就不明白，一个六七岁大的孩子，能知道什么叫“自律”吗？能做到成人（老师）要求的自律吗？再说我们成人，我们老师，能完全自律的又有多少呢？我们往往拿我们自己都无法做到的要求去要求学生，而学生只不过是群孩子！他们不可能完全做到，结果是训斥，甚至是体罚，孩子们每天得到是大量的失败的心理体验，而不是成功的心理体验，怎能不成为失败者呢？这也是我们中国人普遍缺乏自信的原因之一。我们要求每个孩子都学同样的课程是不妥当的，因为人的智能是不同的。但是，我们又知道，我们有一个著名是公式“X-1=0”，在中考、高考中，只要有一门课没考好，便失去了人生中一次至关重要的机会，考642能上二中，641就上不了。可是，我们知道，2001届中考考了600分以上（当年省示范高中统招分数线是595分）的1000多人中，今年参加高考达到本科线的只有700人不到，而很多当年中考没有达到600分的学生上了其他学校比如矿高的陈娜却达到了二本。所以，事实说明，分数的上下差别并不能完全说明一个学生的一切。可是，事实上我们却只根据分数判定一个孩子的好坏，决定他们的命运。因此，从社会到家长，从家长到学校，从学校到教师，从教师到学生，无不把分数当做唯一的追求对象，成为今日中国基础教育唯一的办学目标。这样的教育是异化了的教育。学校在这样的背景下，真叫如履薄冰，举步维艰，压力沉重，根本无力去顾及什么全体学生的全面发展。
其次，与第一项内容配套的是，教育行政的集权体制。中国地不分南北东西，所有基础教育，完全不顾地域差异，全国一盘棋，管理的人省力气了，一道行政命令下来，不管你的情况如何，办也得办，不办也得办，办得了办，办不了的也得办，办不好，你只能得到批评和歧视，甚至是冷遇。比如，我们马鞍山市一中，是我市历史最悠久的学校，应当说为马鞍山的教育做出过很大的贡献，但随着教育行政部门的教育倾向性的变化，如今在全市直属中学中，办学条件却落在末尾，导致了我校目前办学条件落后，办学规模萎缩，师资流失严重。如果说这个学校的教学质量存在问题，那么，应当做的不是减少对它的投资或其他方面的帮助，而是要加大对他的投资或其他方面的帮助。我们学校的生源是农村孩子，但是，你能说农村孩子就应当接受比城市孩子条件差一个甚至几个等级的教育吗？要知道，《九年义务教育法》不仅是针对发达地区和城区孩子的，它是针对全国孩子的。再譬如并校的问题，城市人群集中，交通发达，集中优势资源，适当的并校，似乎可行。但是不管具体状况如何，在农村人群相对分散的地方，也实行并校，就是完全不顾孩子的死活了：离家那么远，叫那么小的孩子如何去上学，只好辍学，这叫“为人民服务”吗？这叫给老百姓遭罪！
学校在这样的管理体制中完全失去了办学的自主性。我们的生源跟成功的生源无法相提并论，但是我们的教学目标、教学内容、评价内容和方式却被强制性的要求一致，导致像这样情况完全不同的学校无法根据自身不同的特点来制定切实可行的教育规划。学校在人事安排上完全失去控制能力，不能胜任教师的人出不去，能教书的人进不来，明知道有些人上堂是害学生，却只能让他还害，只能听学生家长骂娘
再其次，我们来看社会及教育主管的行政部门评价学校办学绩效的方式。
二、再谈谈学校的物质环境。物质环境的内涵——教室、办公室、实验室、图书室、教学仪器、操场、土地面积、绿化环境、环境布置、周围自然（大自然、人造自然）环境。人与空间的比例等。
三、学校组织中人的因素。学生及其家长、教师、管理者（校长、书记、教导主任、政教主任、团队干部、总务主任、其他职工）、上级行政主管部门。
我们来看看美国是怎么处理的。下面是现在美国美国加州旧金山林肯高级中学的方帆博士提供的美国方面的做法：
在美国没有“班主任”这个概念，因为初中和高中没有“班”这个整天都在一起的单位。小学有“班”，是一个老师教所有的课，但，老师不负责学生的思想和生活管理。美国大部份的中学和少部分的小学有“顾问”，负责指导学生选课，解决思想问题，有时也作心理辅导（顾问都有心理辅导的学位）。纪律问题多数是由首席顾问，或者训导主任负责。高中的驻校警察也经常担任纪律问题的负责人员。老师平时上课是这样的：
第一：在开学的第一天全班通过民主方式决定了上课的游戏规则，学生自己经过讨论决定假如不遵守，后果是什么。另外，老师把州教育法的规定告诉学生，（比如不准在学校使用手提电话，不准在课室里面戴帽子，不准带武器、毒品、电子游戏机、随身看机、随身听机上课，不准攻击学生老师，不准性骚扰等）指出违反规定的，就是犯法，警察就在学校。要是给逮捕过，留了案底，嘿嘿，上大学，找工作，买房子买车的银行贷款……算属于艰难户了，小心点。犯法的后果不是由学生决定，但大家都知道。
第二：假如是不想读书的人，发现上课的游戏规则是他们无法忍受的，第二天就不会出现了，他们开始每天旷课。警察和政府的“防止学生逃学”机构会通过逮捕家长之类的法律行动强迫能抓回来的学生在半监狱的环境读书，（由狱卒拿着电棍维持课堂秩序）他们再不会出现在普通的学校。
第三：假如不想读书，仍然出现在课室里面，无法控制自己的行为。老师会让他单独坐在一个角落，并且问他想要什么，给他睡觉和做自己事情的自由，只要不捣乱。一两天后，再次看他有什么要求。因为有时学生不想读书是因为跟不上，太难，或者有家庭问题引起的。这种可以转变的学生老师一般都会让学校的学生顾问，健康顾问或者社会工作者帮他解决具体困难。假如是因为智力低下而无法跟上的，会推荐到特殊教育计划，让他得到最恰当的教育。第四：突发性的行为：比如失恋闹情绪。大闹课堂。一般会通知保安带到训导主任那里去。其余的事情训导主任会解决，不需课堂的老师担心的。由此可见，在美国，教师只是“师”，只管教书，而不管“吏”的事。“吏”则由训导主任、警察、政府、“防止学生逃学”机构等以及一系列完善的与之匹配的相关法律法规来充当，教育与“惩戒”相互谐调。 我国早在1986年7月1日就颁布实施了《中华人民共和国义务教育法》，可是，细细研读这部法律，发现它只是一个大框架，缺乏具体的可供操作的细则，以及违反这部法律后的惩罚条文。因此，自这部法律实施以来，少有学生及家长被告上法庭的。以我市为例，在实施《义务教育法》这十八年间，仅有一例学生家长被告上法庭，原因是孩子家长拒不让学生接受九年义务教育，最后法庭宣判该家长送子上学了结此案。可是事隔不久，该生再度辍学。学校再也懒得理会。因为再告大不了家长再把孩子送来了差，拿这部法律去对付这种“牛皮糖”是毫不意义的。没有惩戒的教育是不完善的，同样，没有惩处条文的法律也只是一纸空文。
在这种状况下，当前的学校，学生违反纪律，老师无法管教，一般采取交给班主任的做法。可班主任是“吏”吗？不是。班主任仍是“师”；班主任再交给政教主任（政教员），可时下学校的政教主任仍是“师”，不是“吏”，无法承担起“吏”的全部职能。于是学校便在这种尴尬中喘息着。如果学生拒不接受九年义务教育，学校拿学生以及学生家长是毫无办法的，只能听之任之；学生恶意违纪，甚至违法，义务教育阶段的学校最严厉的惩处也只能记大过处分。（众所周知，我国尚未建立完善的个人信誉机制。学校处分对学生未来不受丝毫影响。因此明眼人一看就知道处分是个纸老虎。）高中以上的学校则可以给予留校查看直至开除的惩处。这种状况不禁令人忧心忡忡，这批“问题学生”流入社会，将给我们的社会带来怎样的影响！


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