内容摘要: “研究性学习”作为我国基础教育课程体系的有机构成部分，作为一个颇 具特色的课程领域，是新时代的产物。本文引进复杂系统理论的观点，从当前推进的素质教育过程中，从当前的基础教育课程改革体系中对研究性学习的价值定位进行考察。推论得出“研究性学习”的价值在于：它基于自身的发展，超越自身，面向真正的学习。

关键词：研究性学习、复杂理论、价值定位



“研究性学习”作为我国基础教育课程体系的有机构成部分，作为一个颇具特色的课程领域，是一个新鲜的事物，面对它，人们不禁要问：“研究性学习”的价值定位是什么？它来自哪里，又去向何处？按照复杂系统理论的观点，对这些问题的解答离不开对“研究性学习”所处的系统――当前大力推进的素质教育、基础教育课程改革、综合实践活动课程、研究性学习等一系列层次所建构的有机系统――进行考察。


一


1999年6月，党中央国务院召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议，做出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的决定。这个决定为我国基础教育课程改革指明了方向。课程改革目标是围绕着人的培养目标来设计和确定的。根据国务院《决定》精神，教育部推出了《基础教育课程改革纲要（试行）》。为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，正确理解《纲要》的基本内容，由钟启泉先生为首的教育改革专家对《纲要》进行了详细的理论阐述，即由华东师大出版社出版的《为了中华民族的复兴，为了每个孩子的发展――〈纲要〉解读》（以下简称《解读》）。

课程是集中反映社会发展对教育的需求，体现教育价值取向，制约教育活动方式，直接影响学生身心成长和整体教育质量提高的最重要因素，因此改革观念落后、内容陈旧、结构单一、效率低微的课程旧体系，建立观念先进、内容新颖、结构多元、效益高著的新课程体系的基础教育课程改革就成了实施素质教育的核心环节。《解读》指出，新的历史时期，我国基础教育课程改革提出了新的理念和策略：

1、倡导全面、和谐发展的教育。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2、创建新的课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3、 体现课程内容的现代化。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、 倡导建构的学习。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动脑，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5、 形成正确的评价观念。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6、 促进课程的民主化与适应性。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

要实现和实施上述理念和策略，必须找到一个改革的突破口，这个突破口就是课程结构的改革。课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的课程形态。课程结构的确立是课程设计与开发的一个重要而复杂的环节。《解读》指出，针对我国基础教育课程结构所存在的问题和新时期教育发展所承担的新任务，我国所构建的面向21世纪基础教育课程改革方案首先明确了课程结构调整的三项基本原则：

1、强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向；

2、加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求；

3、确保均衡性，促进学生全面、和谐的发展。

基于知识经济与教育创新，基于现代信息技术的学习革命，基于教育科学与认知神经科学之间鸿沟的跨越，借鉴国外课程改革体现出的新课程理念：注重基础学力的提高、信息素养的养成、创造性与开放性思维的培养、强调价值观教育和道德教育、尊重学生经验、发展学生个性，新课程设计提出了一种新的课程形态――综合实践活动，并使之作为新课程理念的生长点，计划通过综合实践活动课程的设置生成一系列体现时代精神的新课程理念。综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性的课程。综合实践活动是新的基础教育课程体系中设置的必修课程，自小学3年级开始设置，每周平均3课时。综合实践活动课程使得儿童的生活世界进入课程领域成为可能，长期以来学生一直在学校学习“知识世界的回顾”和“成人社会的适应”的局面将得以一定程度上的改变。《解读》指出，与其他课程相比，综合实践活动具有如下特性：

1、整体性。因为：世界是整体的，世界的不同构成――个人、社会、自然是彼此交融的有机整体；文化是整体的，其不同的构成部分――科学、艺术、道德也是彼此交融的；人的个性是整体的，其不同的构成部分――认知、情感、意志、行为等也都是彼此交融的有机整体。综合实践活动必须体现世界、文化、个性的整体性以及它们之间的相互交融。

2、实践性。学生的现实生活和社会实践是除了学科知识之外的课程的广阔资源。综合实践活动就是要充分利用这些资源，以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，使学生在一系列“做”“考察”“实验”“探究”中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新精神。

3、开放性。综合实践活动既与学科学习相互自成体系，同时又与之相互沟通和相辅相成。

4、生成性。活动是发展变化的，随着活动的开展，新的问题不断出现，新的目标不断确立，新的主题不断生成。学生在活动的过程中，兴趣的广泛性、深刻性加强，认识和体验不断加深，创造性火花不断迸发。

5、 自主性。充分尊重学生的主体地位，他们依据自身的兴趣、爱好、条件自主地选择学习目标、内容、方式及指导教师，自主地决定活动呈现的方式。

综合实践活动的内容以学生为核心，以学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系为线索。在新的历史时期有四个内容范围值得关注：研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术教育、劳动与技术教育。这几个领域是国家为了帮助学校更好地落实综合实践活动而特别指定的，并非全部内容。四大指定领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系。“研究性学习”作为综合实践活动的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中。另一方面，其他领域则是“研究性学习”探究的重要内容。

对于研究性学习，《解读》没有涉及它的特点。但是，在陈建翔和王松涛先生著的《新教育：为学习服务》中指出：研究性学习作为学习方式，是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究的过程中主动地获取知识、应用知识和解决问题的学习活动。研究性学习作为课程形态，是为研究性学习方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。研究性学习的主要特点是：

1、 探索性。在研究性学习过程中，学习的内容是在教师的指导下，学生自主确定的研究课题；学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。

2、 开放性。研究性学习的内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题，涉及的范围很广泛，它可能是某学科的，也可能是多学科综合、交叉的；可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方面。在同一主题下，由于个人兴趣、经验和研究活动的需要不同，研究视角的确定、研究目标的定位、切入口的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用以及结果的表达等可以各不相同，具有很大的灵活性，为学习者、指导者发挥个性特长和才能提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。

3、 生活实践性。研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。


二


自然科学与技术科学的迅猛发展，推动哲学思维方式的变革。唯物主义从18世纪的机械唯物主义发展到19世纪着重变革、创新、发展，以普遍联系和发展为其核心的辩证唯物主义。20世纪，科学界的三件大事相对论、量子力学和混沌学又一次推动思维方式的变革。其中混沌理论使人们认识到：“极其简单的动力学规律能够导致极其复杂的行为表现，譬如无数细小的碎片所产生的整体美感……然而混沌理论本身仍然无法解释结构和内聚力，以及复杂系统自我组织的内聚性。”[i]于是，在这样的问题情境中，一门关于复杂性的科学便这样应运而生了。复杂科学〔complexity science〕是国外80年代提出的主要用以研究复杂性和复杂系统的科学，它强调如何按照事物本来的复杂面目去认识和把握研究对象。

20世纪“突飞猛进”、“辉煌灿烂”“长足发展”的科学成就无论在广度上、深度上、精度上还是速度上，无论是从宏观还是微观，都使人类对世界的认识更加符合复杂世界的本来面目。生命的进程、人类文明的兴衰、经济领域的“报酬递增率”、社会的变迁……都是自牛顿以来一直主导着的还原性思维、线性的因果链研究解释不了的。1984年，一批从事物理、经济、理论生物、计算机的研究人员在诺贝尔奖获得者盖尔曼•阿曼等人的支持十集结在一起组成了桑塔费研究所〔Santa Fe Institute,SFI〕，对复杂性问题开展研究，试图通过学科间的融合来找到解决复杂性问题的道路。与此同时，乔治•梅森大学的沃菲尔德，麻省理工学院的森格，以及普里戈金、哈肯等人也在探索复杂性问题，我国学者钱学森也于1990年提出了开放的复杂巨系统的概念。复杂系统具有将秩序和混沌融入某种特殊的平衡的能力，可以说“复杂”便是诞生于秩序与混沌边缘的科学，这是一门非常新的学科，范围非常广。“越来越多的科学家都坚信，复杂理论将是普照自然和人类的新科学。”[ii]它将是“21世纪的科学”。

有学者认为，系统的复杂性主要表现在以下几个方面：

1、系统各单元之间的联系广泛而紧密，构成一个网络。因此每一单元的变化都会受到其他单元变化的影响，并会引起其他单元的变化。

2、系统具有多层次、多功能的结构，每一个层次成为构筑其上一层次的单元，同时也有助于系统的某一功能的实现。

3、系统在发展过程中能够不断地学习并对其层次结构与功能结构进行重组及完善。

4、系统是开放的，它与环境有密切的联系，能与环境相互作用，并能不断向更好地适应环境的方向发展变化。

5、系统是动态的，它处地不断的发展变化之中，而且系统本身对未来的发展变化有一定的预测能力。当今哲学界掀起一股后现代主义思潮，这个潮流主张多元化，不要简单化，不要主观化。复杂系统理论就是要求人们按照事物本来的复杂面貌去认识事物。


三


在对《解读》研究中，对素质教育、基础教育课程改革、课程结构改革、综合实践活动课程、研究性学习之间的相互关系，我们已经可以找到一条清晰的线索：从方向到核心环节到突破口再到生长点至基础，是层层相因，步步落实的过程（见图示1）。


素质教育 ---------------方向



基础教育课程改革---------核心环节



课程结构改革 ---------- 突破口



综合实践活动课程--------生长点



研究性学习 ------------ 基础

图式1


提挈出了这样一个基本的框架后，我们就能澄清许多认识上的困惑。知道研究性学习提出的大背景，和它的必要性和重要性。我们知道，这样一个关系中的每一环节和每一层次都不是以自身的存在为独立目标的，处在系统中，就必然也必须受系统的影响和影响着整个系统。框架中的每一个部分都不是孤立存在的，它们彼此联系，相互交融，求同存异，生成系统。然而，它们所牵涉到的层次、功能、单元又不是简单的，每一层次、环节、单元都伸出许多向周围延伸的触角，形成一个庞大的复杂系统。理清这样一个复杂系统内部的、外部的以及内部与外部的关系，更好地把握研究性学习的价值，复杂系统理论正好提供了一个切适的研究方法。

现在教育界有一个共识：实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改<变教师的教学方式和学生的学习方式。设置研究性学习的目的在于改变以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，培养创新精神和实践能力，满足学生在开放性的现实情境中主动探索研究、获得亲身体验、培养解决实际问题能力的需要。

《解读》中没有对研究性学习的特点进行总结。按照复杂系统理论中的第2点，“每一层次成为构筑其上一层次的单元，同时也有助于系统的某一功能的实现。”也就是说，在研究性学习所处的系统中，既然研究性学习是综合实践活动课程的基础，研究性学习是实现综合实践活动课程的功能的基础。如此类推，下面每一个的功能实现是其上一个层次功能实现的基础，最下面的层次是最上面层次功能的必不可少的支撑。每一个层次都有力地支撑着其上一层次的功能实现，同时也实现着其自身存在的价值。因为其存在是由于上一层次的需要而存在的，其满足上一次功能实现的需要就是巩固自身存在的价值。


素质教育 ------------- 方向



基础教育课程改革--------核心环节



课程结构改革 ---------- 突破口



综合实践活动课程--------生长点



研究性学习 ------------ 基础

图式2


结合图示1一步步向下的落实与图示2一步步向上的支撑，研究性学习、综合实践活动、课程结构、基础教育课程改革直至素质教育构成了一个有机的系统。从理念的全面和谐发展、创新、现代化”、探究，到生长点的整体性、实践性、开放性、生成性、自主性再到基础的探索、开放和社会实践，研究性学习作为这个系统的最下层次对于系统的构成以及运行都起着至关重要的作用。对于这个有机的系统来说，研究性学习的价值在于素质教育的实现。研究性学习通过发展自身为综合实践活动功能的实现打下良好基础，依次类推，综合实践活动课程发展又为课程结构改革生长新的课程理念，推动课程结构改革的前行，课程改革的前行又为基础教育课程改革打开一个突破口，带动基础教育课程改革的全面实施，这样一个核心环节构建好了，素质教育的实现也就是指日可待的了。处在系统中，每一个环节都是以系统的发展为自身的最大价值实现的。

但是，系统又不是自足的，它是一个开放的系统，与周围的环境与其它的系统又有着千丝万缕的密切联系，它们相互影响和作用，形成更大的系统。不仅如此，系统中的每一层次也会向自身的周围伸出触角，织成新的网络。素质教育在全世界范围来说是为了适应知识经济时代的需求而被普遍提出的，对于我们国家来说它是是为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展而迫切提出的。素质教育与时代政治、经济，与每一个国家和民族都有着千丝万缕的联系，时代在前进在发展，素质教育的目标也会不为更新，它的更新又影响着其下的各个层次的改革。基础教育课程改革又与传统的宝贵经验相渗透，一代代推陈出新。综合实践活动与学科课程也是相辅相成的，它们共同建构学生的素质。研究性学习在学习的范畴来说，它又与接受性学习相补充，共同完善人类智慧的传承方式。一个个系统都是动态发展变化的，系统内部之间，系统与系统之间构成一个运动着的复杂的网络的动态过程。

课程的价值主要表现为课程之于学生发展的功用。就学生的发展来说，不同类型的课程具有各个不同的价值。从《辞海》里查找“研”、“究”二字的本义：“研，细磨。”“究，溪流的尽处；穷尽，终极。”从字义上来理解，研究性学习是一种往深处、细处探求的学习。研究性学习的提出与时代密切相关，从其字面意义即可见一斑。当今世界，信息爆炸，“人们有非常多的信息，但却很少知道其来源、意义和用处，以至于全面的理解已经孱弱到无可救药的地步了”[iii]。所以研究性学习既是针对时弊浮躁而又利用时代信息丰富的特点而倡导的一种学习方式。无论从广度还是深度来说，研究性学习都可以兼顾，它真正适应了当今自然科学与社会科学在广度和深度上的成绩。所以如今提出的研究性学习超越了自身文字规定的意义，它的价值的最终实现是基于自身的发展而又超越自身，最终建构映射繁复世界和缤纷人类个性色彩的复杂学习，面向真正的学习。

《新教育：为学习服务》中提出了一个非常新颖的观念:教育中项论。所谓“中项”，它包含这样几个意思：一是具有独立性，单独成项；二是具有中介性，旨在为社会和个人两方面作沟通的桥梁；三是动态平衡，保持和加速所沟通两方面的和谐发展。教育是一种特殊的实践活动，其特殊性在于，它的对象是学生，是人。这个对象有着与教育主体一样的本质需要，有着可能产生教育主体已经达到了的品质和能力的潜在条件。因此，在教育中，包含着教师作为教育主体的活动和学生作为学习主体的活动这两个方面。缺少任何一个方面，就不成其为教育了。关键问题在于，这两方面是如何统一的？教育中项论认为，教育的最终目的的实现，要通过一个中项即中介结构来完成。这个特殊的中项，就是学生活动统一体。教育的最终目的，是要实现教育对象的全面发展，而教育对象的发展，归根到底要靠他的自我作用，靠他在对象化活动中形成内在本质。因此教育为了改变学生，它道德要让学生作为主体去活动，使学生在活动中实现对象（学习对象）与自我的双向建构。教育、教学目标，不是直接指向学生，而是要指向学生的活动，然后再绕道迂回到实现学生全面发展这个最终目的。教育的直接任务，是要创造出学生的活动，就是要给学生提供适宜的活动对象和活动目标，并且要提供可使学生作用于他的对象、达到目标的适当的活动方法和条件。学生的能动的主体性的条件、对象以及目标，要在活动中成为一个有机的统一体。为了创造出这样一个学生活动的统一体，教师就必须向学生展示出自己的完整的活动；在这个活动中要具备全部应有的活动要素及其固有联系。同时，教师要把这个活动中的全部要素及其联系向学生方面转化，直至学生开始成为这一活动的主体，而教师本人则逐渐“退出”活动。这样，在一般实践中实践主体运用工具直接改造对象的过程，在教育中就变成了教师借助自己的活动建立学生的活动的过程。这就是说，教师对学生的塑造，中间隔着一个既是产品又是活动的特殊“中项”，即学生活动的统一体。它对于教师的活动来说，是一个导向终端产品的媒介产品；对于学生的发展来说，又是一种继承了教师活动的学生活动。学生活动的统一体，是可以作为主词的宾词，是产生于上一次发酵过程，本身又有发酵作用的“酵母”，是同时满足教师发挥主体性和学生发挥主体性的“共用前提”。[iv]

研究性学习就是这样的一个学习活动的统一体，这样的一个中项，它构建一座面向真正的学习的桥梁，它连接起教育主体与学习主体，连接起自然、社会、个体自身，连接起学习与时代，连接起信息与知识，连接起学科与综合，连接生活与科技，连接起知识与实践，连接起问题与解决，连接起兴趣、努力、意志，连接起现在和未来，连接起一个复杂与另一个复杂。研究性学习，超越自身的发展，面向真正的学习。引用《新教育――为学习服务》中的术语，真正的学习是：“显微镜学习”与“望远镜学习”的统一，是循序渐进的学习与跳跃超前的学习的统一，是科学式的学习与审美式的学习的统一，是细嚼慢咽的学习与快速学习的统一，是“加法”的学习与“减法”的学习的统一。康德说：“学习，是一个像诗一样迷人的字眼。”是的，这个充满诗意的王国，教师与学生同一，学习与教育合并，现在与未来牵手，虚拟与现实联姻，自然、社会与自我相融，宏观与微观同行，大海与小溪同在，简单与复杂交叉，广阔与深邃同构，自由与必然前进。




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注释：

[i]转引自陈中立，《新时代呼唤新的思维方式》，《新华文摘》2001年第6期；



[ii]转引自陈中立，《新时代呼唤新的思维方式》，《新华文摘》2001年第6期；

[iii][美]罗伯特•鲁特－伯恩斯坦、米切尔•鲁特伯恩斯坦，《天才的13个思维工具》，李国庆译，海南出版社，2001年10月；

[iv]陈建翔、王松涛，《新教育：为学习服务》。教育科学出版社，2002。


主要参考文献：

1、钟启泉主编、朱慕菊主审《为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展----基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社，2001年8月第一版；

2、成思危《复杂科学与组织管理》，《新华文摘》2001（5），（美）米歇尔•沃尔德罗普著、陈玲译：《复杂》，《生活•读书•新知》三联书店1997年版；

3、陈建翔、王松涛著《新教育：为学习服务》教育科学出版社，2002

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