在教学诗歌《家》一课时，有位教师先在大屏幕上播放多媒体课件：白云在蓝天上飘荡，小鸟在树林里自由地飞翔，鱼儿在河里快活地游来游去，种子在泥土里生根发芽，小孩子们在草地上嬉戏。 生（异口同声）：“真美！真好玩！” 师：“为什么说蓝天是白云的家，树林是小鸟的家，小河是鱼儿的家，泥土是种子的家？”
　　生甲（突然）：老师，我认为课文写得不对。树林是小鸟的家，那大鸟的家在哪里呢？ 
　　师（先是一愣，立即随机应变）：是啊，你说得很对。诗中只说树林是小鸟的家，鸟妈妈、鸟爸爸的家呢？小朋友，你们认为该怎样说才正确呢？大家一起来把这句诗改一改好吗？
　　生甲：改成“树林是小鸟、大鸟的家” 
　　生乙：把“小鸟”改成“鸟儿”就行了。 
　　师：不错，改成“鸟儿”就包括了所有的鸟。你们真聪明，诗中还有不完整的地方吗？ 
　　生丁：“小河是鱼儿的家”也不对，如果那样的话，池塘、大河、大海里的鱼就回不了家了。
　　师：你真会发现，怎么改呢？ 
　　生丁：改成“水里”就可以了。 
　　师：让我们读一读修改后的两句。 
　　生（齐读）：树林是鸟儿的家，水里是鱼儿的家。 
　　师：我们的小朋友真会读书，能够提出自己的不同意见。让老师代小朋友们写封信，告诉出版社的叔叔阿姨们，我们班的小朋友帮他们修改了文章，使这首儿歌更美了，好不好？ 
　　生：好！ 
　　…… 
　　无疑，教师认为自己给了学生主动权，让学生挑战了文本，成功实现了学生与文本的对话，也体现了引导有方。但这样做好吗？非也。 
　　在这个案例中，教师灵机一动，引导学生对诗歌进行修改，其良好的愿望是发挥学生的主观能动性，实现生本对话。事实上，他缺乏对诗歌的基本了解，仅凭着对诗句的字面理解，望文生义，误解了作者的创作意图。像这样引导，不仅不是真正意义上的教育机智，而且把学生引入了歧途。“树林是小鸟的家，小河是鱼儿的家。”这原本是多么富有情趣的诗句。在老师的肯定下，被改为“树林是鸟儿的家，水里是鱼儿的家。”两相比较，后者多么的浅薄，多么的不伦不类。试问如此机械创作诗歌，学生今后还能写出惟美惟善的诗句吗？ 
　　问题在于，面对学生的即兴“发难”，教师必须正确引导学生实现与文本的对话，即体会（鉴赏）诗句。学生能够提出问题，即使存在片面性，教师也万不可压制或回避。像这种不利于课堂教学深入的提问，教师不可在此纠缠太久，应该告诉学生，这里的小鸟是一种总称，并不是长大了的鸟就不能称作小鸟。而且，只要教师细心引导，顺水推舟地发问：“为什么作者不写大鸟，却写小鸟呢？这和后面的诗句有联系吗？”细心的孩子可能会发现，前面是小鸟，后面又讲了小河，再加上蓝天白云、泥土种子，甚至还有小朋友自己，这样显得清新自然，富有儿童情趣。当然，一年级学生还不可能说出深刻的道理，他们的表达可能更多的是“更好玩”“更有意思”“更亲切”等。其实，作为教师，应该知道小鸟与大鸟，小河与大河，不仅仅是字面的差别，更主要的是前者更容易让六七岁的小孩子接受和喜爱。学生提出了自己的意见，教师给予反对也不妥当，可以把学生改后的诗句写下来，让学生自己对比朗诵，学生一定可以感受到微妙的不同之处，这就是改之前的诗句韵律更协调，更容易引起小朋友的共鸣和对大自然的向往。另外，教师不要对诗歌分析得太细，而要带领学生反复读，甚至把它当场背下来。当然，在学生朗读感悟的过程中，教师辅以帮助性的问题和程序也很有必要，如“你能描述一下诗中的美景吗？”“请你仿照作者说几句诗歌，好吗？”…… 
    造成教师在生本对话中引导不慎，误入歧途的原因有三点。一是缺乏必要的文学修养，不能正确把握诗歌的本质和特点；二是盲目跟风，滥用学生的主动性，没有把握好引导的有效性；三是混淆教育机智与教育机制，急中生智变成了急中生制，一味顺着学生的惯性思维，缺乏对问题的甄别。在《家》的教学中，虽然学生发现了问题，有了与文本对话的热情和条件，值得肯定。但教师生搬硬套地引导学生对话，却造成了曲解诗意，在创新的名号下走向了另一个极端。  

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