在美术欣赏活动中，欣赏客体与主体发生一种审美关系。一方面，客体对人的审美感知和体验、审美能力 和需要的本质特性的制约。另一方面，由于客体具有审美价值，主体对其感知与体验必定表现为评价性；客体 在主体心理中的地位和认可程度，都具有主体的评价标准和情感态度。虽说评价本身不能创造价值，但审美价 值必须经过评价才能被认识和掌握。在教学中，这种评价是多方位和多层次的。有教师和学生对客体的评价， 又有师生之间、学生之间对评价的再评价；评价既可以是外部语言的表述，也可以是内心的检校与评判。通过 大量的审美感知和体验的交互活动，逐渐使主体的评价标准与客体的审美价值相吻合，以达到欣赏教学的目的 。本文就此谈谈自己的看法。
    一、美术欣赏教学的特征
    许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的 再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种 课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法 超出现实经验和欣赏习惯的阈限，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识 和习惯所能企及的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识 的活动，但一个不具有较强审美意识的人，往往能欣赏前者而不能欣赏后者。曾在上海举办“法国250年绘画作 品展”会上，从男女老少、 各界人士的交流中我发现，人们似乎都能顺利地欣赏这类写实作品。然而，另一个 事实却让我吃惊，在“毕加索”、“米罗”的画展上，许多学美术专业的学生都向我提出这样疑问：“这些画 好在哪里？”而不是提出“我感觉到了什么”等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪。造成这 种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新 的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。
    以上列举的事实可以说明，从审美意识出发去评价和把握作品形式的情感意味，或剖析作品所激发审美体 验的形式因素是个非常棘手的问题。一旦我们认识到，教学必须要达到这一目的时，那么再现性作品欣赏和表 现性作品欣赏教学所碰到的困难是相同的。
    我们已经知道，欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。然而，这个属于审美范畴的教学离开 了审美功能，专注于认识和教育功能是否符合欣赏教学的要求？假如，我们从伦勃朗作品中感知到铜盔的金属 质感，能否成为帮助学生认识某种物理属性的辅助教材；假如，一幅画讲述的是某些伦理道德、社会思想和时 代精神性的内容，是否可以作为一种传达思想观念的工具去完成德育课的教学内容，回答是肯定的。但不禁要 问，欣赏教学本身的特征是什么？也许我们教学最终都是一种手段，所要达到的目的并不仅仅是培养学生的审 美能力和健康美好的趣味，但通过艺术形式的直接感知和审美体验是欣赏教学的主要特征。从欣赏中不断获取 多种功用是审美欣赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中，偶尔得到一些类似艺术中审美感知的内容一样 也是继发性的作用，并不是该教学的主要特征。
    二、艺术的审美价值与评价
    1.审美价值的客观性
    艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出 现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之 间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不 同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一 个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被 一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习 惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要 看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审 美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到，减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和 压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中，欣赏材料的选择和教师的讲 评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时， 让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章 ，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。
    2.审美评价的功利性
    在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美经验的同时 ，也可能激发起个人的现实意识，即审美判断中潜伏着利害判断。如，对画中苹果的色彩和形状产生美感时， 也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。 另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会 想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美 价值判断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标 准。
    在欣赏教学中，教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师 必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和 评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。
    3.审美评价是主客观的统一
    审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和 知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品 前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的判断从推 测性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉 得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己个性 中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行 对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判 断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。
    诚然，教师对作品的评价总具有一定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价 值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。 一种培养审美鉴赏力的教学，离开主体从个别至一般的评判过程，任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的 “伪敏感”，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。
    三、绘画欣赏中的评价
    1.作品内容与形式
    一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重 有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性 内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图 、人物造型、透视等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感 受。试想，让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一 种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化，略使画面产 生从静到动、从安稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预示着即将来到的运动最普遍的经 验。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了 稳定性，加之人物的前俯后爷相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体 验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则 相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这 种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的 网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块 ，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现 实形象的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大 小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的 放矢。
    2.欣赏与形式分析
    在这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要 成份。如塞尚的《苹果与桔子》，产生顺畅、和谐及愉快情绪的形式机制是由那些主要成份造成的，线条是流 畅的、形状是柔滑圆润的、色彩是暖调的；静物在大面积白衬布映衬下，整个明度是高调的。构图是由各种大 小方向不一的三角形组成，变化而统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感，但似乎又在右倾斜的果盆强 力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感，又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必须后于学生的 评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综 合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们 需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素 造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提 高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知→分析（史、概念、形式因素）→再感知的循环 过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。
    对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋容置疑了，然而，在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还 需要进一步探究。如，在构图分析时，可将相似和相反的作品进行比较，卡尔夫的《有银水壶的静物》是一个 “金字塔”形的构图与塞尚的静物画不同，具有稳重的矜持感。再如色彩分析，可以将色彩强烈的作品制成黑 白灯片或教具画进行对照，使学生体会色彩在画中的作用。如果要让学生进一步体验构图的均衡作用，可以抽 掉画中某一部分的色彩和形象进行试验。这种视觉实验性教学对高中生来说，是不会感到枯燥和乏味的。当然 ，教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说，对 整体形式意味的感悟和对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义。
    另外值得一提的是，教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一 时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或 侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品，一味迷 信和排斥都不能揭示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说，教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴 赏力的评论高手。
    综上所述，使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础 ，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提 高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是 达到这一宗旨的唯一途径。  

[返回上一页] [打 印]