中国人是在中国文化环境中学习英语的。这个环境既指生存的外部文化环境，也指个体的心理环境，即受中国文化制约的行为、认知模式等等。这两种环境的综合作用，决定了中国人学习英语固有的特点。从本质上说，教授中国人英语，是让两种文化相互碰撞和融合；是在业已形成的中国语言文化环境中的英语语言文化的移入、吸收和消化，进而在学习者身上生成双行双文化能力的过程。本文探讨与英语教学相关的问题，并提出一种教学观点，即文化导向型英语教学模式。

一、问题的提出

学英语的目的是什么？或者说，把英语做为外语来教授的目标是什么？从不同年代不同版本的大中专及中等学校的英语教学大纲中可以看出，我国学者已经把注意力从50年代的重视语言知识的传授和掌握上，过渡到语言知识与语言技能（交际能力）并重的阶段。

现代语言学家把交际能力概括为“什么人，在什么场合，在什么条件下，对谁，说什么，怎样说”。这句话既涵盖了交际者、交际对象、社会语境、目的、方式，也包含了交际的内容、原因等因素。如果认定这一定义较为科学并把它引入外语教学中就会发现，听、说、读、写这些基本技能的运用，是为了进行跨文化交际活动。这里的交际者是隶属于不同语言文化的人；场合是中国人用外语和操该外语为母语或第二语言或同样为外语的外国人在以某种形式进行交际；条件是交际双方都能运用这一中介语[(Lingua franca)抑或是一方的母语]；交际对象一般为非汉语使用者；交际的内容和性质是不同文化背景的人以彼此不同的思维、观念、习惯、角度来对待事物。

可见，这种交际的成功与否，除了取决于双方对中介语的应用能力外，在很大程度上还受制于对异域文化的敏感性和容忍度，即了解对方思维习惯、认知模式、合作态度等的程度如何，当然也包括对交际对象的文化背景、风俗习惯的了解。因此，就中国的英语学习者而言，其最终的交际能力的高低也取决于他对英美及西方文化的了解程度。换言之，其交际能力应确切地表述为跨文化交际能力。这应成为在汉语文化背景下教授英语的主要目标之一。

况且，要实现这一目标，尚须从理论和实践上重新认识文化所起到的作用。Alptekin把语言文化知识分为系统性（systemic）以及超结构性（schematic）两种。前者指句法和词法等，后者指从社会中习得的、与特定文化相关的认知特点等等。他还指出：“外语文化中的结构性制约着学习者掌握外语的系统性知识。”也就是说，英语学习中对目的语文化了解掌握得越充分扎实，越有利于学生把握英语语言技能。Wallace（1988）也曾写道，“‘文化能力’在理解任何具有异域文化性质的事物时，起着举足轻重的作用。”文化导向模式恰恰是要关注这种文化能力的培养，把‘文化”既视为手段又视为目的，从而形成跨文化交际的能力。

二、模式的概念

这种模式是指在教授英语的全过程中，在训练听、说、读、写技能的同时，通过贯穿始终的中西文化对比，使学习者获得跨文化交际意识和能力，从而培养出英语运用准确、流利、得体、有效的跨文化交际者。

这种模式符合中国人学习英语的实际。这是因为，大多数人学英语是在基本掌握其母语以后的活动。而汉语作为典型的东方语言，造就出与其他语言迥然不同的中国人的类属性，支配着人们的思维，形成了汉语文化的共同性和特殊认知模式。汉语语言文化和英语语言文化的巨大反差，使两种语言文化的对比有相得益彰的认知效果。从心理学角度而言，事物越是相异就越能构成刺激，也就越有助于认知和识记。

比如 dog在西方文化中象征 best friend of a man，所以有 Love me, love my dog的说法。 而在汉语文化中狗是奴仆，是低贱的追随者，故有“走狗”和“狗仗人势”之说。把这种体现文化涵义的词汇在对比中解释，能使学生很轻松地习得相关词语并有效得体地应用。

这种教学模式之所以应用于教学的全过程，是因为文化蕴藏于从语音、语法、词汇到对话、篇章乃至认知模式的各个层面上的缘故。初学者一开始就会遇到诸如How do you do？ How are you？Hello！等与汉语言文化中的问候语等值的问题。进而，会对亚语言（paralinguistic）和超语言（extralinguistic）层面的一些现象感到困惑。达到一定水平后，英文的行文模式，如阐释、推理、视角等篇章因素就会对深层次的阅读理解构成影响。在各阶段的教学过程中，教师都应及时地通过文化上的对比，使学习者有意识地把握那些渗透在语言中的文化现象，自觉地进入目标语的思维和认知模式中。

当然，这种模式与听说读写技能的培养手段、技巧、方法是并行不悖的。它能使师生在清醒地意识到中西文化差异的前提下，主动地解决对基本语言技能产生影响的文化问题。Ginsburg在谈到中西思维方式的差异时说，西方人的思维方式正如文章段落结构中所反映的那样，趋向于线性的直接的表达方式；而东方人则倾向于间接的表达方式。东方学生的作文在英语为母语的人看来，缺乏中心、连贯性或组织性，类似“绕弯子”文体。倘若我们在教写作时充分意识到这种东西方的差异，而不是单纯从技巧上训练学生，就会教学策略上会更有针对性，效果会更佳。

跨文化交际意识和能力，体现在准确、得体、有效地运用英语进行跨文化交际的行为上。而这依赖于对目的语即外语的文化意识和合作态度上。同一词语的不同文化内涵，同类语篇的不同结构、分别持英汉两种语言为母语的人表达同一事物时在逻辑思维方式上存在的差异等，都可能构成干扰交际的因素。因此，利用文化导向式教学模式，可以使学生在不同的交际场合和语用层次上认知、理解容忍这种文化差异，有意识地参照得体恰当的文化背景来进行交际。

三、师资与教材

本模式是站在文化高度上，把语言视为文化的载体、表像或物化；把跨文化交际能力既看成手段又视为目的的新的外语教学观。因此，它要求教师重新审视文化与英语教学的关系：（1）英语教学实际上是教授学生掌握另一种语言文化体系，并用该体系认知、感受、阐释同一个物质世界；（2）文化须向学生系统地，循序渐近地教授，而不能简单地让其偶然地，无目的地接触（Mantle－Bromley，1992）；（3）语言教学不能与其文化脱节（Byram，1988）；（4）目标语文化是外语学习每个阶段的要素（Stewart，1982）。

教师应深谙中国文化和英语所代表的西方文化在语言层次、非语言交际、思维方式和叙事结构以及社会语言等四个层面上的对比意义。同时，教师也应认识到，英语已不是简单地代表英美文化，而是西方乃至世界文化的合成。从宏观文化的角度来说，英汉两种语言所反映的文化相同大于相异。因此，应消除异域文化的侵人感。汉语文化也决非封建时代的孤立、封闭、保守的形态了它已成为一个开放的多成分的体系。从教学角度而言，中国学生对异国文化的排斥、敌视心理已经被认可、同情、容忍所取代。这是在中国教授英语的心理优势之一。

教师应掌握这种外语教学模式的策略和技巧。用屠蓓（1994）的话来说，“对于外语教师来说，最大的挑战不在于在语言外加上文化知识的讲解或另开一门文化课，而在于如何将语言和文化融合在一起来教授。”鉴于此，笔者认为应处理好下述四个要点：（1）时机：应在汉英语言文化发生冲突或表现相并时及时进行辩异和对比；（2）角度：可以站在英汉两种不同的文化立场上分析看待同一现象。初始阶段似应多从中国文化角度人手，因为它毕竟是一种已存在的认知框架；（3）程度：文化体现在语言的不同层面上，文化移入的程度应服从于语言技能培养的目的；（4）方式：渐进的、自然的、启发式的、关联的，而不是集中、说教、注入、孤立式的。

教师应妥善处理母语体系在学习中的作用。历来认为，母语干扰应尽量排除于课堂之外。但母语文化体系是先入为主的体系，以一种新的体系取而代之几乎是做不到的。正确的做法是通过语言文化的共核部分的相融以及相异部分的对比，使学生母语文化这种潜意识中的体系，成为正面的、积极的、建设性的参照系，从而使英语在对比中成为显性的、易于感受和理解的东西。即发生正向迁移。

文化导向教学模式显然呼唤与之相适应的配套教材。这类教材的编写应以多元文化为导向，以语言文化对比、参照为方法，以多国文化背景为材料，以培养跨文化交际能力为目的，以现代语言理论为指导。教材应以任务为中心而不是以练习为中心。所谓任务，是指跨文化交流场合中要达到的交际目标。教材的语言背景不应局限于英、美、加、澳等以英语为母语的国家，而应涵盖尽可能广的国家和文化。如上文所示，英语已成为一种中介语，其国际地位和使用范围恰恰反映了它的跨文化交际的工具属性。此外，初级和高级英语教材都应有一定量的以中国文化为背景的语言材料。许国璋（英语）之所以在中国保持长达30年的魅力，部分原因在于 其一、二册中有相当数量的语言内容是反映中国人所熟悉的事件、场景的。 Alptekin写道，“熟悉内容和题材使学习者更加关注结构性知识，他们的认知过程受目标语的干扰也较少。”因此，教材应按照中国文化……人类共性文化……异域文化的顺序渐进按排语言材料。如 Stewart（198）所言，“EFL教材应通过利用、比较或挖掘跨文化的人类经验，并以此作为阐释不熟悉语料的参照点，从而在已知文化和未知文化之间架起桥梁。”

四、结束语

从严格意义上讲，文化导向型英语教学模式与其说是应用语言学或教学理论的新方法，毋宁说它是一种新的思路或启示。其意义在于，既然语言和文化是个统一体，语言的社会功能之一是传播文化，且文化因素成为跨文化交际中的主要障碍之一，那么我们就应当在教学中自觉、系统、更好地完善文化背景知识的介绍，并正确处理和摆正文化知识和其他训练项目的关系，在教学的各个阶段和层次上利用对比、照应、等值、区分等手法培养学生的文化意识，从而提高其跨文化交际能力。

参考书目：

1. Alpteken.C. (1993). "Target-language culture in EFL materials, "ELT Journal ,0.2, 136 -143

2. Alpteken,C. (1988). "Chinese formal schemata in ESL composition", British Jour-nal of Language Teaching. Vol. 26, No. 2, 112-15

3. Byram, M. & Esarte-Sarries, V. (1991b). Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. C[evedon: Multilingual Matters

4. Dirven, R. & Putz. M. (1993). "Intercultural communication", Language Teaching. Vol. 26, No. 3:144 -156

5. Morgan, Carol. (1993) "Attitude Change and Foreign Language Culture Teaching", Lan-guage Teaching .Vol.26,No.2:63-75

6. Stewart, S. (1982). "Language and Culture" , USF Language Quarterly. Vol. 20, No. 7-10

7. Widdowson, H. (1990). Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford Universi-ty Press