长期以来，人们一直在寻找教学理论与教学实践相联系的通道与桥梁。由于教学模式既是教学理论的浓缩化和可操作化的体现，又是教学实践的概括化和理性化的提升，即它既具有理论的品格，又具有实践的品格，就成为80年代以来教学论界研究的热点。现就20年来我国中小学课堂教学模式研究予以反思，并探询今后我国教学模式研究的可发展之路。

一、研究的基本历程与特征

最早将教学模式引进教学论研究的是美国学者乔伊斯和威尔。1972年他们合作编著了《教学模式》一书，从上百种教学模式中选出25种模式，分成信息处理、个人发展、社会相互发展和行为教学模式四大类。实际上，我国正式对教学模式的研究始于1981年。从那时起到2000年底的20年里，我国的教学模式研究大体经历了三个发展阶段。

第一个阶段（1981─1988），以教学模式的介绍与引进为主的研究时期。这个时期的研究到80年代中期达到高潮。如对加涅教学模式的介绍与引进、塔巴教学模式的介绍与引进、布鲁姆教学模式的介绍与引进等。这一时期的研究特征主要表现为：第一，对国外教学模式的介绍与引进仅是概述式的、粗线条的，较为笼统，还需要做具体化的工作。第二，在介绍与引进的过程中，对改造我国传统的教育教学理论和教改实践缺乏针对性的研究，对教学模式的中国化问题涉及的较少。第三，对教学模式的基本理论问题如定义、结构、依据、理论基础、目标与建构等内容虽有论及，但没有形成规模，更没有达成共识，仍需要深入研究。

第二个时期（1989─1994），以教学模式的理论探讨为主的研究时期。研究的主要内容涉及教学模式的概念与结构。教学模式的特点与功能、教学模式的历史演进、教学模式的分类、教学模式的选择与应用、教学模式的建构等方面。可以说，这一时期基本上对教学模式所涉及的诸方面理论问题，有了较为全面、深入的研究，标志着我国教学模式的研究达到了一个新的高度。此时期研究的特征是：第一，研究的科学化、规范化程度显著提高，其主要表现是研究者对教学模式的一些基本理论问题达成了共识。第二，对国外一些相关的教学模式进行了比较研究，如布鲁纳与奥苏伯尔教学模式的比较、个别化教学模式研究、中外教学模式比较等。第三，在引进与介绍的基础上，开始结合我国教育教学实践作出教学模式中国化的探索，着手构建具有我国特色的教学模式的新尝试。如南京师大提出的建立集体性教学模式、上海师大教科所提出的“创造式教学模式”等。这一时期研究者还对教学模式应用的条件及过程等现实化问题进行了研究，为教学模式在课堂教学的实际应用与操作提供了科学的理论依据。

第三个时期（1995─2000），以新型教学模式的建构为主的研究时期。这个时期对教学模式的建构主要表现在以下几个方面：一是针对传统教学模式的弊端，提出改革的设想或从传统教学模式中挖掘符合现代教育教学意义和价值的内涵和精神，古为今用，推陈出新。二是对教学模式建构的基本理论问题如建构的理论依据、基本原则、策略方法和程序系统等进行了较为全面科学的研究。三是应用现代教育技术的手段和方法来建构新型教学模式的努力和尝试。四是对现代教学模式特别是对建构主义教学摸式的基本原理及其教学方法与教学设计更加重视。值得指出的是，这个时期对教学模式建构的探讨，大都是在教育教学改革与实验的基础上提炼、概括出来的。如以教学单元为整体的目标教学摸式之探索、尝试教学理论与教学模式的探索、“情──知──行”教学模式的探索等等。这个时期的研究突出地体现出研究的科学化、规范化和多样化的时代特征。

历史进入21世纪，对教学模式的研究也进入了全新的发展阶段。据统计仅仅在2000年我国就有关教学模式的研究文章338篇。这些研究主要关注以下四个方面的内容：关注学生需求和兴趣的教学模式，如“成功教育”教学模式、主体教学模式、创新教学模式、合作学习摸式等；关注教师成长的教学模式，如反思性教学模式、微格教学模式等；关注知识结构的教学模式，如分层（分组）教学模式、问题解决教学模式等和关注师生关系的教学模式，如“导学型”教学模式、“双主”教学模式等。

二、研究的内容及评析

（一）教学模式的概念与结构

1．教学模式的概念

在国外，较有影响的教学模式的定义是乔伊斯和威尔的定义。他们认为，教学模式是可以用来设置课程、设计教学教材、指导课堂或改进其他场合的教学的计划或类型。在国内，主要有如下几种观点：

一种观点认为，教学模式就是教学结构。它是在一定的教学思想指导下建立的比较典型和比较稳定的教学程式。另一种观点认为，教学模式就是教学过程的模式，或是一种有关教学程序的策略体系、教学式样。即：根据客观的教学规律和一定的教学指导思想而形成的整个教学过程中必须遵循的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。再一种观点认为，教学模式属于教学方法范畴，它是教学方法或是多种教学方法的综合。

人们对教学模式概念认识的分歧，说明对教学模式的实质和定位等基本理论问题有待进一步深入研究。

2．教学模式的结构

尽管人们对教学模式的概念界定不一，但对教学模式结构的认识基本趋向一致。概括起来，任何教学模式都包含着教学思想（或教学理论）、教学目标、操作程序、师生组合、条件和评价等要素。这些要素各占有不同的地位，具有不同的功能，它们之间既有区别，又彼此联系，相互蕴含、相互制约，共同构成了一个完整的教学模式。教学思想或教学理论是教学模式得以建立的基础和依据，它对其他要素起着导向作用；教学目标是教学模式的核心，它制约着操作程序、师生组合、条件，也是教学评价的标准和尺度；操作程序是教学模式实施的环节和步骤；师生组合是教学模式对教师和学生在教学活动中的安排方式；条件保证着教学模式功能的有效发挥；评价能使人们了解教学目标的达成度，从而调整或重组操作程序、师生活动方式等，以便使教学模式进一步得以改造和完善。一般说来，任何一个教学模式都包含这些要素，至于各要素的具体内容，则因教学模式的不同而大有差异。

（二）教学模式的特点与功能

l．教学模式的特点

尽管教学模式多种多样，但它们都有着共同的特点。有人认为，教学模式具有完整性、针对性、操作性和优效性的特点；他有人认为，教学模式具有完整性、个性、简明性和操作性的特点等等。对于教学模式的特点，说法虽多，但争议并不大。比较起来，完整性即整体性、简明性即简约性、优越性即开放性、操作性是大家都承认的，个性无非是指各种教学模式之间的区分。

2．教学模式的功能

人们将“模式”引入教学论研究，旨在架起教学理论与教学实践之间的桥梁。也就是说，教学模式乃是作为教学理论与教学实践之间的桥梁或中介，才成为教学论研究的重要领域。所以，教学模式就其功能而言，具有实践和理论两个方面的功能。实践方面的功能具体包括指导、预见、系统化和改进四种：指导功能指教学模式能够为教学实践者提供达到教学目标的条件、程序和活动方式；预见功能指教学模式能够帮助预见预期的教学结果；系统化功能指教学模式能使教学成为一个有机的系统，因为它是一个整体结构，对教学的诸要素都发生作用；改进功能指教学模式能改进教学过程、方法和结果，在整体上突破已有的教学框框。教学模式的理论功能表现为：一方面，教学模式能以简约化的形式表达一种教学思想或教学理论，便于为人们掌握和运用；另一方面，教学模式不仅仅是对教学实践中某一类具体教学活动的概括加工，而且它具有指向性和探索性，它所提出的框架可以通过不断的实践和检验，在理论上进一步系统化、规范化，为教学理论的研究不断提供各种素材。因此，教学模式又是个别的特殊经验转化为一般理论的中介环节，对教学理论的丰富和发展，具有原料加工、理论建构的功能。

（三）教学模式的分类

在国外，乔伊斯等人的分类较有代表性。他们将教学模式分为四类：第一类是信息加工教学模式，该类模式以认知心理学有关信息加工理论为基础，着眼于知识的获得与智力的建构，将教学看作是一种创造性的信息加工的过程，按照电子计算机人工智能的运行规律来确定教学的程序，如认知发展教学模式、有意义接受教学模式以及归纳思维教学模式等；第二类是个别化教学模式，这类教学模式依据的是个别化教学理论和人本主义心理学，注重教学中的非理性因素，体现了人本主义心理学注重人的潜力挖掘和全人格发展观念，如罗杰斯的非指导性教学模式等；第三类是社会互动教学模式，该类模式以社会心理学的互动理论为基础，强调教学中教师与学生、学生与学生之间的相互影响和社会联系，着眼于学生的社会性和品德发展，如小组研究模式、法理学模式、社会调查等；第四类是行为控制教学模式，这类教学模式是以行为主义心理学为依据，认为学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对它作出的反应之间的联结形成过程，侧重于学生行为习惯的控制和培养，属于该类的教学模式主要有斯金纳的程序教学模式。

在国内，教学模式的分类也有多种。有人按师生活动的不同强度把教学模式依次分为注入式、启发式、问题式、范例式和放羊式五类。第一类教师活动强度最大，学生的最小，依次递减（递增）到第五类则表现为，教师的活动强度最小，学生的最大；也有人从教学模式形成或创立的方法把教学模式分为归纳教学模式和演绎教学模式两大类。

人们对教学模式的不同分类，表明分类的依据和角度有差异，也隐含着对教学模式特性的不同认识。

（四）教学模式的选择与运用

1．根据教学目标选择或运用教学模式

教学目标不同，所采用的教学模式也应不同，要选择那些有利于更好地完成教学目标的教学模式。如：着眼于培养学生的自学能力，可采用自学──指导教学模式；着眼于培养学生的技能、技巧，就可以采用示范──模仿教学模式。

2．根据教学内容的性质选择或运用教学模式不同的学科，或相同学科的不同内容，应选择不同的教学模式。如对于语文教学而言，采用情境──陶冶教学模式就相对比较适当；物理、数学等结构比较严谨、逻辑性强的学科，就可以采用结构──发现教学模式。

3．根据学生的年龄特征和知识、智力水平选择或运用教学模式不同的教学模式对学生的知识、智力水平等要求不同，应该选择那些适合学生年龄特征、学生身心发展水平的教学模式。例如，自学辅导教学模式和探究──研讨教学模式要求学生对所学知识，要有一定的旧知识基础，并掌握初步的自学方法和思维方法，如果盲目地将它们搬到小学低年级，就不一定适宜。

4．根据教师自身特点来选择教学模式

教学模式的运用总是要通过具体的教师来实现，每个教师在选择教学模式时都要考虑自身的学识、能力、性格及身体等诸方面条件，尽量能扬长避短，选择那种最能表现自己才华、施展自己聪明才智的教学模式。如，一个语文教师，着他具有较好的嗓音、相当强的朗读能力，他就可以多采用情境──陶冶教学模式，充分发挥其朗读技巧的感染力量，以便取得良好的教学效果；相反，他（她）若具有较为深厚的学识和启发。点拨、引导的能力，他就可以多采用自学辅导教学模式。

5．根据教学的物质条件选择或运用教学模式

教学的物质条件包括学校所能提供的仪器、图书、设备、设施等。超越现有的教学物质条件，选择运用一种不适当的教学模式，往往会加重师生负担，降低教学模式原来的价值。此外，教师在选择教学模式时还应当考虑时间的花费。概而言之，教学模式的选择要受许多因素的影响和制约。这就要求教师在选择教学模式时，应全面地、综合地考虑这些因素，权衡利弊，择善而从。

（五）教学模式的建构

1．教学模式建构的基本方式

所谓教学模式的建构，是指明确了教学目标后，在可能的情况下，通过简明扼要的解释或象征性的符号反映教学理论（教学思想）的基本特征，在人们头脑中形成一些较为具体的框架；同时，为某种教学理论适用于教学实践提供较为完备的可操作的实施程序，便于外化为现实。从方法论的角度看，国内外教学模式的建构不外乎两种方法：演绎法和归纳法。演绎法是指从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验证实其优效性，它的起点是科学理论假设，形成的思维过程是演绎。通过这种方法建构教学模式又可以分为两种情况：一种是把有关的基础研究成果直接转化成教学模式；另一种是在通过观察和实验所获得的经验材料基础上直接组织和设计的某种类型的教学模式。归纳法是指从教学经验中总结归纳出来的教学模式，它的起点是经验。用这种方法形成的模式，有的是在历史上的人总结的各种经验基础上进一步加工改造而成的，有的是对现阶段许多优秀教师在教学实践中所积累起来的先进经验加以总结、提高、系统化而成的，因而又叫升华法。模式研究不是某一种具体的研究方法，而是多种具体方法的合理组合。一般认为模式方法的研究过程包括课题准备、模式建构、模式试验、模式外推等几个阶段。

2．教学模式建构的基本原则

总结已有的研究，教学模式建构的基本原则主要有以下几个方面：

（1）理论的科学位与实践的可行性相统一原则

教学模式的建构必须有科学的理论基础，要能正确地反映教学的本质和规律，体现我们这个时代在人才培养上的基本特征，同时，还要立足于教学实际，照顾到我国现阶段教育。教学的发展水平，便于付诸实施，真正做到理论的科学性与实践性相统一。

（2）批判继承、合理借鉴与积极创新相统一原则

历史的继承性是科学发展的重要特点。同样，教学模式的建构也需要批判地继承历史上已有的教学模式，吸收它们中的合理因素，这也是我们研究教学模式历史与发展所得出的重要启示。在改革开放的条件下，教学模式的建构还要注意借鉴国外教学理论和模式。无视国外教学理论和模式，一味强调创新，实际上是一种封闭心态的表现。将借鉴与创造结合起来，利用他人的成果，吸取他人的教训，可以缩小国际间的差距。批判继承历史遗产、合理借鉴国外经验，目的在于使建构的教学模式具有一定的突破性，能够解决已有教学模式不能解决的问题，同时又适合时代发展和教学实践的需要。教学模式的创新性可以是全面地建构一种崭新的教学模式，这种教学模式在过去是未曾有过的；也可以是对过去的教学模式的发展和完善。此外，将其他相关学科领域的研究成果成功地移植到教学研究中来，从而建构出教学模式，也属于创新的范畴。所以，创新性是多方面的，程度大小也有不同，不能抽象地认定完全的创新一定比再证实更有价值。

（3）普及与提高相统一原则

教学模式的建构应该为普及教育服务，因此要大力开发各种“普及型”的教学模式，特别是适合我国广大农村和边远地区的师资、生源和教学条件特点的教学模式。在普及的基础上提高，是我们的一贯方针。城市学校，尤其是实验学校应重点开发各种“提高型”的教学模式，作为各地的示范。随着师资和教学条件的改善，这种“提高型”也就会逐渐成为“普及型”。总之，教学模式的建构要从本地、本校的实际情况出发，不仅要适合普及的需要，也要考虑到提高的需要，将普及与提高统一起来。

三、研究中存在的主要问题与努力方向

（一）研究的主要问题

l．教学模式研究的理性化程度不高

在科学研究中，理性化的含量一直是科学理论的基本要求。然而，我国的教学模式研究的理性化程度却不高。这主要表现在：一是从我国教学理论研究看，人们至今对教学模式的若干基本理论问题如概念、分类与模式建构等众说纷坛、莫衷一是，有待进一步深入研究；二是从我国教学改革的整体状况来看，涌现的教学模式主要是在长期的教学实践中摸索和总结出来的，真正经过系统的理论研究的极少。虽然这些教学模式在摸索和总结的过程中，也经过某些方面的论证和分析，但总的说来，理论基础的坚实性还不够，许多教学模式的系统性、科学性尚有待于进一步探讨。对于带有各种个性特征的教学模式，如果不从理性上去系统研究，就不能很好地总结出普遍性的规律和适用规则来，也就很难移植和推广。

2．教学模式的综合化研究尚待加强

教学模式的综合化研究是指教学模式研究应对教学的各个要素、各个环节和各种关系予以整体的、全面的关注和探讨，而不是一个方面的单一的研究。长期以来，我国的教学理论界对教学模式综合化研究关注不够，研究力量也相当薄弱，严重地制约了教学模式研究的深入。一是表现在研究方法上，仅注重归纳法，而忽视演绎法。我国目前的教学模式大都是从教育教学实践中提炼、总结和概括出来的，普通运用归纳法，而运用演绎法，从教育教学理论中推导出相应的教学模式的研究却不受重视。这一方面暴露出我国教育教学研究水平不高，另一方面也反映了我国教育教学理论的现实转化力低。事实上，教育史上大凡有影响的教学模式都是成功地运用演绎法的结果。认知主义、行为主义、人本主义的教学模式都是如此。二是表现在研究内容上，或仅仅关注教师方面“传授的教学模式”，或仅仅关注学生方面“学习的教学模式”，而对真正意义上的教与学的模式研究，重视不够。三是表现在研究范围上，对于我国传统的教学模式缺乏符合时代要求的变革与创新，对于引进国外的教学模式没有作出本主化的转化与运用。也就是说在教学模式研究的继承与发展、引进与吸收方面，还有许多工作要做。

3．教学模式研究中现代信息技术的运用化力度不够

研究者仅仅把计算机等现代教学媒体作为教学模式运用的辅助性工具或研究的一个因素，而没有在现代信息技术与课程、教学整合的视野中，在信息网络的多维情景中，多层次、多角度地审视和构建教学模式，也没有积极寻求与信息技术专家、课程论专家的联手与合作，共同关注和开发教学模式问题。这样，研究只能在理论与实践的单维关系中艰难地支撑。这无疑限制了教学模式研究向科学化、现代化和规范化进程迈进的步伐，不利于研究的深化与发展。

（二）研究的努力方向

1．开展教学模式的元研究，正确认识教学模式研究的方法论性质。教学模式的元研究既包括对教学模式的基本理论问题的检讨、审查与反思，也包括对其研究方法、研究对象和发展历史的反思。通过反思，检讨得失、总结经验，为后继研究提供科学有效的理论依据和方法论基点；通过反思，澄清观念、提高认识，教学模式研究在方法论上具有理论与实践的双重创造性，表达教学理论的实践精神和教学实践的理论精神，从而提升人们对教学模式定位的认识及对其研究的重视。

2．强化教学模式的整体性、综合性研究，充分发挥教学模式的多重功能。一是系统总结、概括和提炼我国现有的教学模式，并进行理性的整合；二是合理吸收国外先进的教育教学理论流派对教学模式的研究，并进行本上的整合；三是注重归纳法与演绎法研究相结合，并加大演绎法研究力度；四是要对教学的各个要素、各个环节和各种关系予以整体的、全面的关注和探讨，并突出学生的全面发展。如此，才能充分发挥教学模式的多重功能。

3．加强教学模式与现代信息技术的整合研究，促进教学模式的科学建构。加强教学模式与现代信息技术的整合研究，是知识经济时代和信息化社会对现代教学模式研究的必然要求，也是促进教学模式科学建构的必然要求。教学模式与现代信息技术的整合研究可从以下三个方面展开：一是信息技术如何改造和创新教学模式，它是教育技术专家立足信息技术发展运用的基础上关注教学模式问题，是“信息技术则教学模式”的整合；二是教学模式研究中如何开发和利用信息技术，它是教学论研究者立足教学模式变革与发展的立场上所关注的问题，是“教学模式一信息技术”的整合；三是如何在信息技术与教学模式双向互动中实现二者的整体化和一体化，是教育技术专家与教学论研究者联手合作，共同实现二者的双向整合，也是一种更高层面的整合。目前，这方面的研究才刚刚起步，其前景是非常广阔的。