学习，是一种重要的心理活动现象，是动物适应自身生存和人类个体实现自身社会化的重要途径。按照学习的实质和发展特点，心理学家把它划分为广、狭二义来理解，认为从最广义的学习到最狭义的学习，至少有四个等级。

最广义的学习是指动物和人类在生活过程中获得个体的行为经验的过程。按照巴甫洛夫学说，在先天的无条件反射的基础上建立条件反射的过程，就是学习，亦即凡是能形成条件反射的有机体，就能学习。可见最广义的学习，包括动物的学习和人类的学习。次一级的广义学习是就人类的学习而言，它具有这样几个显著的特点：①人类的学习，除了获得个体的经验以外，还要掌握几千年来所积累的社会历史的经验（即文化科学知识）；②人类的学习总是在改造客观世界的劳动过程中，在同其他人的交往过程中进行的；③人类的学习乃是一种自觉的、积极的、主动的过程。

这三个特点充分说明，人类的学习从理论与实践两方面来看，总是呈现出积累经验、改造经验、认识世界和改造世界的总体态势，这一过程，始终是接受式学习和发现式学习的有机结合。

再次一级的学习指学生的学习。学生的学习是在教师的指导之下，有目的、有计划、有组织、有系统地以学习人类间接经验（理论知识）为主的活动，是加速个体社会化进程的主导性途径。学生学习活动的目的总是指向三个方面：一是知识和技能的获得与形成；二是智力和能力的发展与培养；三是思想认识、道德、品质和行为习惯的培养与提高。从学生学习的活动特点和任务来看，这一学习过程主要是在教师指导下，在认识领域中的发现式学习与接受式学习的有机结合。

最狭义的学习专指知识和技能的获得和形成，以及智力和能力的发展和培养。现代的学习理论，主要便是就教学过程中学生的学习情形而展开理论研究和实验探讨的。心理学和教育学研究得出的许多结论和学习实践的实际情形都说明，教学中学生的学习过程是众多因素形成的矛盾运动的辩证统一过程。其中教学方法对教学质量有着重要的意义。由于一定阶级、一定社会的教育目的不同，教学内容的千变万化，学生身心发展特征的差别，使教育工作者在实际教学过程中形成了众多的教学方法。这些方法可以根据教学目的、教学规律和不同的观察角度，作以不同的分类。如果按照教学中学生学习进行的模式和学习的主要内容是否以现成的形式呈现给学生为依据，可把教学方法划分为接受式与发现式两大类。

从教学的历史发展看，发现式并不是现代人的发明创造，接受式也不是弊端累累，而是二者以相互补充、相互促进的内在逻辑关系永恒地存在于教学过程之中。古希腊时期苏格拉底（公元前469～前399）的“产婆术”方法，即在教学中不是把道理直接传授给学生，而是提出各种疑难问题，使学生在回答问题中得出一定结论，教师只是起一种“助产”作用，要求学生达到对知识的“自我发现”，这种教学方法与后来所说的发现式教学十分相近。不过，在长期的奴隶社会和欧洲中世纪的学校教学中，盛行的却是注入式的接受式教学。

欧洲文艺复兴后，一些有见地的教育家提出了用发现式教学来代替接受式教学的要求，如卢梭（1712～1778）在《爱弥尔》中主张对学生“不要教他这样那样的学问，而要由他自己去发现这些学问”。可是，这种发现式的教学并未形成教学中的主导模式，到了19世纪的欧洲，倒形成了以赫尔巴特的教学思想为代表的“五段教学法”模式。“五段教学法”具有接受式教学的许多特征，它注意到了学生的学习兴趣和学习的内化过程，把启发的原理引入到接受式教学中。但是，由于这个学派把“五段教学法”作为上课的固定模式，因此产生了教学上的形式主义，不同程度地抑制了学生思维发展的灵活性。

杜威对传统的学校教学过程极为不满，主张学校教学要以学生为中心，以“问题为中心”来组织整个教学活动，培养学生发现问题和解决问题的能力。以杜威的教学论为标志，教学方法中的发现性陡然大增。也就是从这个时代开始，形成了以赫尔巴特教学论为指导的接受式与杜威教学论为指导的发现式这两大抗衡的教学方法模式的对立和斗争。我国古代著名教育家孔子（约公元前551—前479），在教学中曾经提倡过“叩竭法”。他说“有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉”。（《论语?子罕》）意思是说，我并无多少学问，有时对发问者的问题，好像一无所知，因而不作什么正面的答复，而是尽量地就问题的正反两方面诘问发问者，让发问者各竭其才，充分应用已有的知识和经验去解决问题。

他所提倡的“叩竭法”与苏格拉底的“产婆术”确有异曲同工之妙，亦颇有发现式的因素，而且比苏格拉底“产婆术”的提出要早一个世纪左右。孟子（约公元前372—前289）提出的“自求自得”、“引而不发”的主张，提倡学生自己去获得知识，教师只是起引导的作用，作为具体的教学方法来说，也颇有可取的地方。

可是，在我国漫长的封建社会中，由于实行科举制度，要求学生死记硬背教学内容，我国封建社会的学校教学完全采取的是一种封闭僵化的注入式的接受式教学方法模式。以后虽经五?四运动的洗礼，杜威教学思想的冲击，蔡元培、陶行知等中国现代教育家的锐意改革以及毛泽东同志的大力倡导，使教学方法有了极大的改进，由于在理论和实践上深受赫尔巴特“传统教育派”思想的潜移默化，最终还是未能突破“教师讲、学生听”的旧有接受性教学模式。可喜的是，通过这些改革，扬弃了注入式的接受式教学，主张广泛实行启发式的接受学习。虽然历史上存在着发现式学习与接受式学习的客观事实，也有许多关于二者的论述与讨论，但是很少有人对这两种教学方法模式做深层的科学考察和论证，这就必然使其带上思辨的色彩和流于肤浅的表现描述，难以给教学方法的改革以理论的指导。在教学方法的研究和实践应用上，之所以一些人说接受式教学法好，而另一些则说发现式教学方法好，这不能不说是由对教学方法的片面理解引起的。那么，对接受式学习与发现式学习到底做何理解呢？我们看看二战之后，美国教育界希鲁纳和奥苏伯尔对此问题的系统的研究和看法，或许会有所启发。20世纪60年代，美国心理学家、教学论专家布鲁纳（Ｊ?S?Bruner）在他所主持的教学改革运动中，极力倡导在教学过程中广泛使用发现学习（Discovery Learning）。他对发现学习做了解释，认为发现学习既包含独创性学习，也包含主动接受前人经验的学习。

布鲁纳提倡发现学习的目的，在于不仅要使学生能牢固地掌握教材，同时要尽可能使学生成为自主的思想家。这样的学生当他在正规学校的学习结束后，将会独立地在社会中向前迈进。

他认为发现学习的必要性有以下几点：①提高智慧的潜力；②使外来动因转变为内在动机；③学会发现的试探法；④有助于所学材料的保持记忆。

布鲁纳坚信，教学中学生的发现学习与科学家的发明创造活动，虽然在结果上不能同日而语，但在思维活动上并无本质的差别。基于这种思想，在他的倡导下，发现式学习方法在美国曾经盛极一时。

但到了70年代，美国的一些教育学者却纷纷指责全面推行发现式教学及课程改革运动，造成学生读、写、算水平的普遍下降，因而出现了“恢复基础运动”和“最低能力测验”等浪潮。发现式教学所带来的消极后果，原因固然很多，但与过分夸大发现式的地位和作用、片面强调学生的探究性思维培养的指导思想是分不开的。由于指导思想上的片面性和实践环节上的欠缺，致使一部分人对于发现式教学本身的优越性也产生了盲目猜疑。

美国教育心理学家奥苏伯尔看到全面推行发现式教学的某些缺陷，提出了不同的见解──接受式学习（Reception Learning），这是一种认知的学习理论。奥苏伯尔与布鲁纳一样，认为学习是认知结构的改组。他并不否定发现式的作用，但在学习形式上强调的却是有意义的接受式学习。他认为，在接受式学习中，教学内容是以现成的或多或少以定论的形式提供给学生，并不依靠学生独立的发现，学生只需要将所学材料内化，以便今后可以利用或重视（内化指将新习得的材料经过整合，储存于已有的认知结之中）。其过程可以概括为这样的程式：呈现教材──内化。

在发现式学习中，所学内容不直接向学生提供，而是要学生自行发现，然后才能内化。其过程可以概括为这样的程式：呈现教材──发现关系──内化。在奥苏伯尔看来，接受式学习与发现式学习在智力发展和认知功能中的作用不完全相同。他认为，很多教材，特别是一些理论性材料可以通过接受式学习获得，而实际生活中的许多问题则需通过发现式学习才能解决。

在学生的实际学习中，这两种功能是交叉重叠的。可是，接受式学习对于学生的学习来说比发现式学习更为经济和重要。接受式学习从形式上看好像是机械的，但其实质不一定是机械的，其意义性受制于学生的认知发展水平。他认为，过去接受式学习中的弊病，多半是因为过早地运用纯语言讲授，去教认知发展尚未达到所需水平的学生；孤立地呈现一些事实而没有把学习材料与已有经验统一起来；在检查时要求学生逐字逐句再现教材，强化了学生的死记硬背等等。这是不符合有意义学习的条件的做法，而不是接受式学习本身的局限性造成的。在这里奥苏伯尔的接受式学习方法理论比起布鲁纳的发现式学习方法理论来，更接近学生学习活动的本质特征。

因而，目前，人们在用现代教学论对发现式学习进行深入思考的同时，对接受式学习理论亦十分关注。从对教学中接受式方法和发现式方法的历史发展及国外的教学经验考察中，我们认为，接受式与发现式各有其不同功能和特点。我们从学习理论出发，先透视一下接受式学习的实质。从学生认识活动的特征来看，接受式学习不但不是机械的，而是很有意义的。

第一，决定学习方式是机械的还是有意义的，取决于发生学习的条件如何。

国外心理学家提出学习的四个基本要素是内驱力、线索、反应和强化。这四个基本要素，实质上是学习发生的动力系统，决定着学习的性质。有些经验丰富的教育工作者，根据多年的教学体会，认为影响发生学习的条件是：激发学生的学习动机，使其明确学习目的，端正学习态度，从而积极发生求知反应，并做到及时强化和反馈。实际表明，我国优秀教师的教学都是按照这一规律进行教学的。他们“吃透”教材和学生，将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，激发学生学习的积极性、主动性，并通过各个教学环节不断深化。

第二，接受式学习的意义性受认知发展水平制约。

教学中，学生是教育过程中的客体和学习活动中的主体，教师要培养学生具有一定的知识和技能，如能严格遵循并灵活运用认知从具体到抽象的发展规律、学生的年龄特征规律和个别差异的规律，在这种情况下进行的言语接受学习，便是有意义的而不是机械的。接受式学习不仅是有意义的，而且是一个积极主动的心理过程。

在教师的言语讲授下，学生把新概念、新命题纳入到原有认知结构中而出现意义，就是一种积极主动的心理过程。但学生有无学习的积极性，主要取决于对学习材料的意义性有无需要和能否把它纳入到自己的认知结构中去，以及是否具有一定的分析综合能力。

因此，教师在教学中，要善于启发和培养学生对学习内容的意义性产生积极的需要和兴趣，这样，接受式教学就将成为积极、主动、有意义的教学，而不是“填鸭式”、“注入式”的教学。人们之所以把接受式教学误认为“注入式”的“满堂灌”教学，也不是无缘无故的。其主要原因是教师在进行言语讲授过程中，没有遵循学生接受知识的心理规律，偏重于用机械的方式给学生讲解教材，缺乏灵活运用各种教学环节的技巧和采用现代化教学手段，致使接受式学习变成了机械教学。对此，我们必须要有正确的认识，即这种名为接受式学习而实为机械的教学，并不是接受式学习本身所固有的缺点，而是违反这一教学方式所依赖的条件而造成的结果。

然而同其它任何事都具有尺短寸长的特点一样，接受式学习并不是完满无缺的，它确实有其局限性。这种局限性的主要表现，一是重课堂学习，重知识讲授，如果运用不当，容易忽视学生智能的开发和培养；二是重教师的活动和作用，容易妨碍和压抑学生的智力活动，使学生的思维发展缓慢；三是缺乏学习方法和形成能力的指导，容易忽视学生的探索求知欲望和精神。我们从学习理论出发再透视一下发现式学习。

自从布鲁纳的教学思想介绍到中国以后，有些勇于改革的教育工作者从发现式的基本精神出发所作的教学实验来看，具有这样的教学效果：第一，教学进度加快；第二，教学质量有保证；第三，有效地促进了学生思维发展，培养了学生发现问题的能力；第四；培养了学生探索问题的和独立解决问题的态度和精神。

同时，实验者认为，这种教学效果的取得，必须起码依赖于这样几个条件：第一，教师应该更加主动地发挥主导作用。在这样一个充满探索方法的学习模式里，教师的工作任务不是减轻，而是更加繁重，不仅要备好课，而且要有一套完整的发现教学设计、明确的教学发现目的和引导措施。第二，教师要具有广博、精深的专业知识和教育理论修养以及丰富的教学经验，才能够巧妙地组织和调节发现教学中出现的各种问题。第三，要选择或编印一部较好的教科书，供学生学习使用，因为凝结在教科书中的知识问题对学生思路的引发往往发挥着导向作用。第四，发现式教学的实施要看教学系统的具体条件是否具备，不宜每堂课都搞成发现性质的学习，如果不顾学科的性质及内容的深浅程度，无限制地推广使用，则对学生智力的发展也不会产生积极的促进作用。

发现式教学同样也存在一定的问题。美国心理学家奥苏伯尔指出，发现式学习存在以下缺点：①发现式学习不一定是有意义的，而可能是机械的；②一切真知未必都需自我发现，真正的知识是可以通过在有意义讲授教学计划下的接受式获得；③解决问题能力并非是教育的首要目标；④发现式并不是传授学科内容的首要方法；⑤发现式学习太费时间（据国外某些学者研究，发现式要比接受式多花1、3～1、5倍时间）。

再深入一步来看，发现式也并非对各门学科具有同样价值，一般来说它最适用于数理学科，而以情感为基础的艺术学科（如音乐、美术、文学等）最难应用。同时，左右“发现”的关键，是树立假说，然而这个假说决非凭空捏造的，它需要学习者已有知识和先行经验的储备，这样，就必然要求学习者具备很高的主观条件。通过以上分析不难看出，学生在学习过程中，总是呈现出从主客观条件出发，自觉或不自觉地交替使用这两种方式的混合态势，这既是教学的客观需要，也是学生掌握知识、发展智力的认识需要。这两种方式既有区别又有联系，相互依存，同时又在一定条件下相互转化。学生随着知识接受量的增大、经验的丰富，便能够很好地去进行发现学习，而通过发现学习，发展了智力，培养了能力，又能够更好地去接受知识，发现真理。

因此，我们必须根据教学目的、学科特点和学生的年龄特征，更好地把接受式与发现式结合起来。在当前的教学实践中，有人把接受式与注入混为一谈，把教师的讲授与学生的接受式学习，都视为注入式教学，其实，教师的系统讲授，并不等于注入式教学法，其关键在于教师讲授时，是否充分调动了学生学习的自觉性和积极性；还有些人把发现式与启发性原则相混淆，并把它称之为“现代启发教学法”，其实，如果不是“有意义的发展式学习”，不问具体情况，生搬硬套发现式的模式，也并不具启发的意义，事实上，如果将有意义的发现式学习与有意义的接受式学习有机地结合起来，便具有现代启发式教学的特征。教学方法既与教师的世界观有关，也与教育目的、教育内容等有密切的联系，但它又具有相对的独立性。

要取得教学和教育上的成功，教学就必须既符合人类认识的规律性，又必须符合教学的规律性，使教学方法建立在现代科学和实验的基础之上。这样，才能够改进教育工作，提高教育质量，培养出合格人才。