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一、引言
本文是对大量实证研究基础上所产生的有效教学原则的概括，主要涉及课程、教学、评价以及为有效教学提供保障的课堂教学的组织与管理实践等问题。本文既着眼于学习成果，同时也十分强调营造一种支持性的课堂氛围，以及学生对于学校教育、教师及其同伴的积极态度。这里所述及的教学原则大都发生于学术界对于教学过程（通过课堂观察判断）与学生成就（主要通过标准化的学业成就水平测试）之间关系的考察。有些原则则植根于教学设计的理论，例如，课程目标、教学内容、教学方法及评价手段之间所必需的一致性。此外，本文也兼及新近出现的教学理论及各主要学科组织所确定的学习标准。然而，本文最终落脚点还在于反映当前一般课堂教学条件下可行的、有利于促进学习成效的原则，并以此作为全篇的内容主线。
本文所述及的教学原则拟体现优化课程与教学的若干基本假设。第一，学校课程应包容不同的学习方式及其相应的教学方式。因此，任何一种教学方法（如直接讲授法、交际学习法）都不能成为所有教学条件下的唯一选择。最优化的教学应是教学方法与学习活动之间的有机结合。第二，无论涉及何种科目或学习领域，学生对于教学的需求都必然会伴随其身心的不断发展而做出相应调整。因此，教学方法与学习活动之间的互动关系也应伴随年级、教学单元甚至每节课的进展而发生变化。第三，学生应进行高水平的有效性学习，然而他们的学习进度还应按课程的规定循序渐进。这就是说，在确定的时限内，课程内容及学习活动应具有一定的难度，以此刺激学生从事持续性学习；但又不宜过难，而致使许多学生陷入难以为继的困境。教学应依据学生的最近发展区理论确定，即课程所规定的知识与技能，应该是学生必须借助教师的帮助才能掌握的内容。
二、建立激励性的课堂气氛
和谐的、充满关爱的人际氛围有利于学生进行最有效的学习。
（一）研究结果
在良好的学习环境中，处处都充满关爱。这种存在于师生之间、同学之间的关爱，可以超越人与人之间在性别、种族、人种、文化、社会经济地位及其他方面存在的差异。教师应鼓励学生肩负起学习的责任，积极地参与学习活动，推动全体学生在人格、社会性、学业等方面的发展。
为了创设一个和谐一致的、支持性的学习氛围，教师必须以自身的优秀品质率先垂范，成为学生的榜样。这些品质包括：热情开朗、待人友善、情绪稳定、真诚可靠、尊重学生的人格、关怀学生的学习。教师应依据学生的需求和情绪对他们给予相应的关心，并在与学生的交往中以自身的言行对学生进行潜移默化的熏陶。
在教学过程中，教师应将自身教学建立在学生已有的知识和经验（包括学生对于自身文化的认识与体验）基础之上。教师还应将教育活动由学校延伸到家庭，与广大家长建立起合作关系，调动他们支持子女学习的积极性。为了调动学生的学习积极性，教师应引导学生认识教学活动对自身成长所具有的益处，正确认识出现错误是学习过程中很自然的现象，鼓励学生之间开展互帮互学。除此之外，还应鼓励学生大胆提问，积极参与课堂讨论而不致于受到讥讽，并在学习活动中进行各种形式的作。
三、学习的机会
要提高学生的学习效能就必须使教学时间紧紧围绕课程活动进行安排。实施有效的班级管理，以保障学生充分参与教学过程。
（一）研究结果
任何科目的学习成效在很大程度上都取决于学生对该科目的感知程度。学生的学习成效取决于他们的在校学习时间。在一定时间范围之内，学生实际获得的学习成效又依他们真正参与课堂教学的时间多少而定。一个优秀的教师总是善于将有限的时间充分地用于实现教学目标的所需要的活动。
研究表明，良好的教师往往能够将班级管理作为建立有效学习环境的手段，比那些以维持纪律为己任的教师要技高一筹。优秀教师一般不在矫治学生不良行为方面空耗时间，而是运用管理技巧调动和保持学生参与教学活动的积极性。在有益于学习的课堂气氛中，教师往往对全班同学的课堂行为，尤其是参与教学活动，怀有积极的期待。同时，他们还能借助合理的教学步骤促使学生将遵守课堂规范转变为有效地参与教学活动，并对其继续学习提供线索与提示。
学生需要学习的东西总是比教师讲授的东西多得多。因此，教师必须充分地利用有限的课堂教学时间。高效的教师一般都能将大部分时间用于授课和学习活动，而不是用作无益于课程目标的非学术性活动。
高效能的教师十分强调教学目的，能够最大限度地利用有限时间，使学生尽可能多地学有所获。他们按时上下课，教学节奏快，能够引导学生很快进入学习状态，并在完成作业时全神贯注。由于课前计划周密，准备充分，他们的教学恰如行云流水，十分顺畅，无须中途参阅书本。
他们总是能激发学生的求异思维和迎接挑战的意识，从而专注于自身的学习。
成功的教师善于表达并坚持对学生的积极期望。新学年伊始，他们在必要情况下，可能会以示范和训练的方式进行教学，随后则采取指导或提醒方式引导学生。他们对课堂教学进行定期监控，以此及时对可能出现的问题进行防范。在进行这类干预措施时，应以不影响正常教学为宜。
帮助学生学会参与教学的方法和步骤有很多。例如，参与班级课程活动，在同学之间展开富有成效的讨论，组织综合性的活动，采用一帮一或小组形式进行合作学习。教师的职责不是对学生进行控制，而是培养学生管理自身学习的能力。为此，对学生的期望要随年级增高而进行及时调整；对学生的管理措施也应逐渐淡化。
教师不应仅仅只是埋头教书，而应投入相当多的时间拓宽课程，引导学生探求知识并从中获益。在课堂教学中，应将更多的时间用来进行相互讨论，而不是去记忆知识；教学目的大都应通过师生共同参与的讨论来完成，而不是冗长乏味的讲授。
四、课程结构
课程的所有内容应有机地融为一体，由此形成为实现教学目标服务的，和谐一致的教育。
（一）研究结果
研究表明，教育决策者、教材出版者和教师往往过于看重教育内容的宽泛性或学习活动，却容易忽视指导课程规划的目标。教师仅就所教内容及学习活动进行备课，而未能充分考虑到教学的目标及其预期结果；教材出版者也往往迫于一些特殊利益群体的压力，不愿过多地增加教材内容，因此造成教材内容繁而不详，内容编排凌乱无序，添加痕迹明显，所教技能与知识内容之间缺乏联系。普遍存在的另一个问题是课本内容及所建议的教学活动与教学目标的相关性不强。
采用这类教科书学习的学生不得不去记忆大量彼此不相干的事实，操练一些无关紧要的技能，却无法围绕重要思想线索及其知识结构进行连贯一致的学习。这种弊端常常由于过分强调记忆零星知识及 来自教育外部的评价干预，而难以改变。要缓解这些问题，可以采取实施目标课程方式来实现，即突出教育目标及教学目标的指导作用，克服单纯追求内容分量或应付考试的做法。
构建课程自身并不是目的。课程只是一种手段，旨在帮助学习者为获得作为成年人应履行的社会角色所需要的能力，进而实现自身潜能而进行有目的的学习。这种学习的目标取决于社会对公民素质发展的要求，既有知识的、技能的、态度的，也有价值观念等方面的要求。实事上，课程就是为了实现这些目标而设立的。为此，在课程规划与实施过程中，就应对完成上述任务而开展的教学活动做出明确规定。只有当课程所涉及的知识内容、教学方法、学习活动及评价工具都能依据帮助学生实现学习目标的宗旨做出规定，那么这些目标才有可能实现。
要做到这一点就必须使课程与教学有利于发展学生在当前学校学习中，以及在未来社会生活中实际有用的能力。在这方面，突出培养学生理解、珍视所学知识的价值及生活实践这一目标就显得十分重要。学会理解就要求学生对学习所涉及的具体内容及其相互联系了然于心，达到可以用自己的语言做出阐述，并与已有知识建立有机的联系。学会珍视则指学生对所学知识的价值具有明确的认识，因而十分珍视所学知识。生活实践则是指学生能巩固所学知识并能在不同的场合积极地进行应用。紧紧围绕上述目标编制的课程内容就有可能导致有意义的学习，其特点具体表现为内容连贯一致、与其他学习活动相辅相承、可应用于实践等。要做到这一点，就必须使教学内容围绕重要的思想来构建，并依据这些重要思想及其相互关系组织课堂教学和学习活动。
五、建立学习心向
教师可以通过引导学生确立预期学习结果，开展学习策略指导的方式，帮助学生进行自主性学习。
（一）研究结果
研究表明，教师可以借助起始阶段的课堂教学与活动对学生进行前期的学习心理准备。对于学生学习心向的引导可以采用诸如介绍特定学习活动性质和目的，构建新旧知识之间的联系，提出该项学习活动对学生提出的新要求等方法。由此，学生便可以在信息加工、完成学习任务过程中，坚持既定的学习目标并采取有效的学习方法。在导入新课之前，教师对于所学知识的价值及其实用性所做的充满热情的介绍，有利于激发学生的学习动机。
准备性学习旨在帮助学生在教学开始之前，明确本次教学拟实现的目标。为此，这类学习要阐明即将开展的学习活动所具有的一般性质，并为学生理解教师或教材所呈现的有关知识及其内在联系，提供一个合理的教学结构。籍此，学生便可围绕重点进行学习，并有序地组织他们的思维。
要促使学生有目的地进行学习还有许多方式，其中包括唤起学生对特定学习活动目标的关注；简述将要讲授知识的主要内容及教学步骤；围绕将要进行的学习内容进行预测，以唤起学生对学习重点的注意；或者在课前提出问题，以激发学生围绕这些问题进行思考。
六、连贯一致的内容
为了促进有意义的学习，巩固学习成果，教师应正确地讲解教学内容，并努力引导学生廓清所学知识的结构及其相互联系。
（一）研究结果
对于围绕重要概念构建而成的系统知识，学生可以在理解的基础上掌握、保持并且在实践中进行应用。与此相反，零散无序的信息，学生只须借助诸如背诵一类的低水平学习便可学会，然而却难以保持或难以派上任何用途。技能学习也是如此。倘若教师能依从一定的教学目的和条件进行适宜性的教学，学生将会比较容易地掌握技能并能有效地应用。只凭记诵或零散知识累积性学习得到的技能， 则无法进行综合应用。
学生所接触的信息，无论出现在课本中还是来自教师的讲授，只要内容相互连贯，相互关系明晰，都可以比较容易地掌握。课程内容应依学习所要达成的目标，采用一定的原则进行组织，，就会形成连贯一致的知识。
一位善于教学的教师，在借助解释、演示等方法进行教学时，对其所教内容都表现出很高的热情，并精心组织课堂活动，使其清晰连贯。他们善于从学生已知的相关事实出发，导入新的知识，随后引导学生进行渐进性学习；他们善于采用走动、手势、口头表述等技能帮助学生理解，努力避免含糊不清，模棱两可的语言或偏离主题，以保持讲授的连续性；他们能够不断启发学生，激励他们积极学习，确保每一项学习任务完成以后再进入新项目的学习，在教学结束时，及时复习要点，并强调基本概念；最后，提出问题或要求学生用自己的语言转述教材内容，并在必要条件下进行应用。教师还应帮助学生探究教材的基本思路，及学习内容之间的相互关系，或采用图示来展现内容的结构及其呈现顺序，研究反映重要概念的教学指南及帮助学生自学的学习手册。
总之，强调课程及教学内容的一致性，目的在于使学生获得有效学习和应用知识的有益体验。为此目的，教师应该：（1）避免面面俱到的讲授，而重点组织学生学习最主要的内容；（2）将此内容作为要领知识体系的一部分进行讲授；（3）通过解释这些重要概念及其相互关系的方式，进一步扩展学习内容；（4）辅之以切实可行的学习活动与评价手段，使学生有机会展示能够反映预期教学目标的学习水平。
七、精心设计的课堂讨论
课堂设问应有益于引导学生参与以重要概念为线索的深入讨论。
（一）研究结果
教学有方的教师不仅善于讲授，进行所学技能的示范，还善于围绕教学内容组织课堂讨论。他们通过设问，刺激学生对所学内容进行信息加工和思考，认识关键概念之间的相互联系，针对所学内容进行批判性思维，并将所学应用于问题解决、决策及其他较高层次的实践活动。课堂讨论不应仅限于要求学生凭籍机械识记迅捷地为各种问题提供答案，还应有助于他们保持并且发展已有概念。学生通过参与这种讨论，可以强化和交流对所学内容的理解。在此过程中，他们可以逐步舍弃不切实际的、错误的观念，吸收教学目标所确定的更为理性化的概念。
起始阶段的教学单元，往往以介绍新的学习内容为主，课堂活动大都是师生共同参与的互动教学，学生没有多少时间进行课堂作业。教师依据系统构建知识的需要，按序设计课堂问题，并用建立新旧知识联系及讲授的方法，帮助学生理解所学内容。
课堂讨论问题的形式及其认知水平应符合教学目标的要求。教师采用验证性提问适用于考察学生对新知识的认知和原有知识的巩固程度。但要完成有意义的教学目标则需要采用发散性的问题，以此促进学生对所学知识进行实践、分析、概括和评价。有些问题可能会有若干种答案，有些则能进一步引发积极的讨论，例如，针对解决某一问题的不同建议所进行的利弊分析。
提出问题的目的在于引导学生进行信息加工和知识建构。因此，教师通常都应针对全班同学的实际水平而设计问题。这样做有利于鼓励全体学生，而不只是个别学生参与，教师每提出一个问题时，应有片刻间歇，以使学生有足够的时间思索或至少有时间形成可能的答案；特别是遇到复杂问题，或要求学生进行较高难度思维时更应如此。
在一定思考基础上开展的讨论，可以使学生对相关问题进行深入探究，鼓励学生发表自己的观点，做出预测，并就问题的其他方面进行辩论或者围绕教材内容的意义及应用价值展开讨论。对于学生的观点，教师应鼓励他们进行说明并加以论证，而不是不加辨别地接受。教师对学生讨论的情况要及时进行评议。此外，还应鼓励他们阐述自己的看法，或对同学的观点进行评论。以问答形式开始的课堂讨论时常可以变成师生之间、同学之间交流各自观点的机会。
八、实践与应用活动
学生需要足够的机会去实践所学知识并得到积极的反馈。
（一）研究结果
教师可以采取三种主要方法帮助学生学习。首先，他们依据所教知识进行呈现信息、概念解释、技能示范；其次，他们通过设疑置问，引导学生围绕所学内容进行讨论或其他形式的交流；另外他们还应组织学生将所学用于实践。研究显示，技能只有通过反复实践到达熟练自如的程度，才能长久保持，而训练不足的技能则容易流于荒疏。学校课程所规定学习技能只要能够得到充分的训练，并渗透在各种形式的任务之中，就都能有效地让学生掌握。因此，要实施有效的教学，重要的一点在于善始善终地完成基础性教学，并辅之以定期复习，为学生提供各种强化、应用所学知识的机会。
实践是课堂学习中一项最重要然而却不被重视的方面。有些简单的内容如拼读单词， 勿须大量操练便可学会。然而当学习复杂事物时，实践就成为至关重要的环节。成功的实践往往会由于初期阶段不懈的练习而不断提高，进而使实践能力更有效率，更加自如；而仅靠试误性学习，则难以具备这种特性。填充式的数学计算及导致学生单纯记忆事实或孤立地训练较低层次技能的教学必须减少到最低限度。与之相反，实践必须与应用紧密结合，才能有助于学习者深刻理解知识，自学及应用技能的能力。因此，阅读技能大都可以通过阅读理解的教学进行培养；写作技能则应通过独自写作的体验来获得；而数学能力则必须在问题解决的应用性实践中得到锻炼。学习机会可以通过借助分量适中、难易得当的家庭作业来强化。为使学生明确自己应该如何实践，教师可以先安排他们在校开始做作业，最后在家完成。应建立可行的机制保证学生能完成家庭作业，并及时于第二天进行评价。
必须使学习者有机会应用所学，同时也能对其实践情况予以及时反馈，教学才会有成效。反馈应为学生提供丰富的信息，而不仅仅是做出评价。唯此才能使学生学会依据主要学习目标评价自身进步，了解并纠正自己的不足和错误。在教师难以对全班每个同学的学业进行逐一监控、评价的情况下，可以组织学生对照学习指导材料及答案进行自评，或进行同学之间的互评互学。
九、支持学生参与学习
教师应尽其所能地为学生提供高效学习所需要的一切帮助。
（一）研究结果
关于学习任务的研究表明，学习活动与作业应丰富多样，并具有趣味性，才能调动学生的积极性；要以其新颖性和挑战性避免不必要的重复，从而为学生提供有意义的学习经验。与此同时，也应使学生在努力学习的基础上取得较高水平的成就。为了提高课堂作业的有效性，教师应首先说明任务要求，与学生一起完成例题，随后再放手让他们独立完成作业；教师可巡回察看作业情况，并给予必要的指导。依据学生的最近发展区原理进行教学的原则，强调学生需要教师的讲解、示范、辅导及其他帮助，但随着他们的知识积累与学习能力的增强，教师的作用应逐步淡化，学生将逐渐地学会自主地学习知识技能，不断提高独立完成学习任务的效率。
教学活动要取得成功必须要精心选择，有效地实施并进行监控。要实现这一目标，就要求教师引导学生就所开展的活动进行前期准备，在活动过程中提供指导与反馈，并在活动完成之后组织全班进行总结讲评。在开始教学时，教师应强调拟开展教学活动的目的，使学生明确要实现的目标；然后，教师引导学生重温已学过的相关背景知识，示范学习任务所需要的方法，或就任务要求提供有关信息。以阅读课为例，教师可以简要说明中心大意，提示学生如何在阅读过程中理解课文并自我监控（如通过复述、总结、写阅读笔记、回答问题等方法检查理解水平）；分发学习指导，提示课文重点；说明学习的步骤与方法。
学生活动或作业开始之后，教师应起监督作用，并在必要时提供指导。如果学生对于开展的学习任务及其方法已有初步体验，教师上述的作用则应简化，他们的指导也应尽可能地减少，或更间接一些。如果教师的帮助过于直接、具体，则可能越俎代庖，替代了本应由学生自己完成的任务。教师还应评价学习活动的完成情况。当完成情况不够理想时，他们需要进行补充性教学，并安排相应练习，使学生充分理解教学内容，掌握相应技能。大多数作业都必须经过教师与学生共同就作业情况进行讲评，才能完全奏效。这里主要是教师与学生共同就作业总体情况进行评议，并依据教学目标明确学习重点，作业讲评还应允许学生有机会提出进一步学习的问题，交流与本课有关的看法与体验，比较各自的观点等等，由此引导他们珍惜所学并推诸于学校以外的社会生活。
教师应以自己的言传身教，帮助学生掌握学习和自我管理的方法。
（一）研究结果
一般而言，学习、研究的技能及专业领域的技能（如建构定义，解决数学问题，科学推理等），只要采用实际有效的方法进行学习，并辅之以自觉的练习，都可能学得很扎实，并能有效地付诸实践。
为此，就需要实施综合性教学。也就是说，既要有动机性知识（要做的事）、程序性知识（如何做的方法），还应有条件性知识（做事的时间和理由）。开展方法教学对于学习能力不强的学生尤为重要，因为他们尚不会进行自我评价与管理，难以评判自身学习过程的价值。
（二）课堂实践
许多学生仅靠自己还不会进行有效学习。在这种情况下，借助教师的示范教学及讲授，他们还是能够掌握大量技能。以阅读为例，教师可以帮助阅读能力薄弱的学生学习一些基本的阅读理解方法，诸如带着明确的目的阅读；获得相关的背景知识；判明所读内容的基本线索及其过程；通过求疑问难，检查自身对内容的理解；或者借助阐释、推断、结论的方法，深入理解课文。教师在教学中不仅要亲自示范所教技能，使学生有机会实际应用所学技能，还应使学生明白学习该项技能的目的（即这些技能对于学生的益处），以及在什么情况下可以使用新学技能。
关于学习策略的教学只有触及认知模式建构（cognitive modeling）才能奏效。在建构认知模式的过程中，教师应在示范的同时，将自己的思路告诉学生。建构认知模式的过程可以使学生感知自身先前并不了解的其他方式的思维过程，以使他们能够在不同情况下，应用所学认知技能。这种学习过程使学生有机会不必借助教师解释性的第三人称语言，或辅导性的第二人称语言，而是通过直接揣摩当事人（即教师）的“第一人称语言”（即行动者的内心语言）学会如何应用有关技能。
除了传授特定学科及不同类型的学业所需要的学习策略之外，教师还可以采用示范的方法引导学生学习一般性的研究技能与学习策略。这类方法有很多，例如，演练方法（通过复读加深记忆）、实验方法（用自己的话语复述新学内容，并与先前已学知识建立联系），条理化方法（梳理所学内容，理清其结构关系并在此基础上进行记忆）、监测方法（记录个人学习方法及其成效，并及时进行必要调整）、情绪控制法（集中精力，排除干扰，克制表现欲望及失败恐惧感）。
在评议学生作业，引导学生进行改进的活动中，教师可以借助精心设计的问题或评语，促使学生对自身的学习进行监控和反思。这类监控反思不应仅仅着眼于所学内容，还应着眼于学生学习过程中所采用的方法，从而帮助他们不断完善学习方法，更为有序地安排自身学习。
十一、合作学习
学生们以相互结对或结成小组的形式进行合作学习，有利于提高理解能力，发展新的技能。
（一）研究结果
研究表明，采用学生结对或结成小组的形式，围绕学习活动、作业进行合作性学习，往往能取得事半功倍的学习效果。合作学习可以促进学生的情感性、社会性发展，例如唤起他们对学习科目的兴趣和重视，促进不同性别、种族及在学业成就水平及其他方面具有不同特点的学生相互之间的积极态度与社会交往。
合作学习能够促使学生开展针对特定任务而进行的信息加工和问题解决，并在此基础上进行交流与思考。由此他们的认知及自我认知潜能将得到激发。除了独自完成作业之外，学生如能获得一定形式的合作学习，他们的成就水平将有可能得到显著提高。
传统的教学恪守班级授课外加学生独自（通常是默然无声）写作业的教学模式。合作学习仍保留班级授课形式，但提供机会促使学生结对或分组进行操作实践，以此替代独立作业。合作学习的方法在各种教学活动中都可以广泛应用，如围绕掌握事实或要领而进行的课堂练习、实践、讨论、问题解决等。将学生置于日常社会生活的实际情景之中或许能成为吸引学生进行有意义学习的最有价值的方法。学生进行结对或分组学习比参与整班活动能有更多的交流机会。在这种情形中，即便是胆怯腼腆的学生在与其熟悉的同学交流时也更易畅所欲言。一些合作学习活动要求学生在实现各自学习目标过程中要互相帮助，例如共同商量如何完成作业，检查作业，或者进行互评辅导等。另有一些合作学习则要求学生通过共同协作来完成小组承担的任务。例如，分组实验、结对拼贴、或准备向全班宣读的研究报告。这些需要同学共同努力之后才能产生集体成果的合作学习，往往能促使小组各成员之间进行分工协作。例如，为完成关于某一位人物文献目录报告，一个同学负责了解研究对象青少年时期的情况；另一个同学着眼于这个人的主要成就；还有一个则考察他对于社会的影响等等。
如果能在充分兼顾小组学习目标及个人能力的前提下，运用合作学习方法，就可能带来良好的学习结果。这就是说，每个人都被视为完成学习任务不可缺少的小组成员（学生知道他们每个人都有可能被要求回答小组活动涉及的任何一个问题，或者老师会就他们所学的内容进行个别测查）。
合作学习涉及的活动应与其模式相适应。一些活动仅通过个别学习便能顺利完成；而有些活动需以结对方式完成；还有一些活动则需组合三到六名学生，共同努力才能完成。
教师应为学生提供他们开展合作所需要的指导与机会。例如，教师可采用示范方法帮助学生学习怎样倾听、分享、综合他人的想法，以及怎样建设性地化解分歧。在学生分组学习过程中，教师应巡回进行检查，以确保所有小组都能进行有成效的工作，并根据需要提供必要的辅导。
十二、注重学习目标的评价
教师应采用各种正规或非正规的评价方法，对学生实现其学习目标的进展情况实施监控。
（一）研究结果
一项完备的课程方案应包括有分量的、易于操作的评估手段。这些评估手段应与课程目标及课程内容、教学方法、学习活动有机地结合，并能对课程实施进展做出评估。
综合性的评价不仅要鉴别学生是否具备正确解题的能力，还应能判明学生在思维和问题解决过程中所体现出的品质。优秀的教师能够运用正规测试或操行评语，并借助其他非正规手段，对学生参与教学、完成作业的情况进行评价。
好的教师善于运用评估手段了解学生学习进展，并据此对改进教学做出规划，而不是仅仅用于划分等级。良好的评价除书面考试成绩之外，还应有其他多方面的信息。
依据常模编制的标准化的测试，在评价中占有一定的分量。这类测试能对课程预期目标的达成程度及学生对于具体知识点的掌握程度做出评判。然而标准化测试通常还必须有配套的教辅检测以及教师根据教学重点编制的测试题。
除考试之外，教师还应借助对学习活动及来自其他渠道信息的分析进行评估。学校的教学及日常活动使教师有大量机会了解全班整体情况及学生个体情况，对学生的表现，如完成实验任务、观察记录、以及学生研究报告、论文或其他要求高级思维和应用能力的学习任务等方面进行评价，以此增强评估的客观性。树立这样一个宽泛的评价观，有助于引导教师将他们的注意力转移到那些能够促进学生理解所学知识，围绕所学进行批判性、创造性思维，并应用于问题解决和决策的教学活动上来。
总之，评价应作为一项不间断进行的教学活动，也是每个教学单元都不可缺少的组成部分。教师应对评价结果进行慎审的分析，以判明学生的需求及需要纠正的理解和要领方面的错误；还应据此对调整未来的课程目标、教材或教学计划提出建议；并判断评价自身教学存在的缺陷。
十三、成就期待
教师应建立并保持对学生学习成就的积极期待。
（一）研究结果
研究表明，良好的学校通常都具有很强的教学领导，因而能坚持将追求优异的教学质量作为最重要的目标。与此相适应，这些学校也都强调教师应对学生及其学习成就的积极期待。关于教师工作成效的研究显示，取得骄人教学业绩的教师往往都能自觉承担起帮助学生获得成功的责任。 这些教师认为，他们的学生有能力学好，而他们自己有能力、也有责任教好。如果学生的初次学习未能奏效，他们愿意不厌其烦地再教；倘若通常的课程难以实施，他们就会去努力探寻其他可行的课程。
教师对于学生的期待程度，对于他们帮助学生发展的努力以及学生对自身的期望都有重要的影响。因此，教师应确立并传递对学生积极的、经过努力可以实现的期望。这种期望应能体现教师对学生取得进步的信心，因而就必须作为一项教学目标去付诸实现。有益的做法是，教师为全班和个体同学确定一个可行的最低水平要求作为目标，而不是以最高要求作为目标。惟此，就能确保学生的学习成就水平逐步得到提高，并由此确定在一定时限全班同学学业发展的步幅。教师可以通过密切监控学生的学习进展，注重现实表现的做法，调整自身对学生期待的适宜性。
无论怎样，教师都应期望所有学生都能获得长足进步，以使他们胜任更高一个层次的学习。要做到这一点，教师必须将所有学生都看成有能力参与教学活动，有能力完成好作业的学习者。除了上述教学原则之外， 学生还应有机会得到教师的辅导和鼓励，以达到教师所期望的程度。
在实施个别化教学与反馈过程中，教师应从纵向看待学习困难学生的进步，而不应将他们与同学或以标准考试的常模行为作为依据。教师应改变将评价作为判别成就水平的唯一手段，而应据此诊断学习困难，并提供相应的反馈和帮助。如果学生没有理解教师的讲授或示范，教师可以重讲 （必要时，还可以更换一种方式，而不是简单地重复）。
总而言之，只有在教师激励学生努力学习，而不是“保护”他们不致失败的条件下，教学才可能取得极大的成功。
十四、结语
到目前为止，上述关于教学的研究大都是在美国、加拿大、西欧和澳大利亚等国进行的。因而，这些结果对于别国有多大适用性还有待验证。尽管如此，本文提出的这些教学原则仍具有普遍的意义。之所以这样说，是因为世界各国的研究表明，不同国家、不同文化背景下的学校教育制度都具有相似的特点。本文提及的原则涵盖了学校各个年级、各科目教学的一般性特点，而没有涉及具体课程内容。总之，这些原则直接反映了正规教育基本的、带有普遍性的问题，因而具有较为广泛的适用性。同时也应指出，这些原则还应根据不同情况而做出适当调整，以充分体现有关国别的教育制度及学生群体的文化特质。
本文提出的教学原则必须辅之以符合特定学校、学生群体及相关科目的具体原则才能奏效。在进行不同年级的学科教学计划过程中，教师应在了解本文提出的这些原则基础上进一步参阅有关学科教学的学术文献。
最后，本文结合教学这一主题提出了12条需要强调的原则，并分别进行了简要阐述。但在教学实践中，每条原则都是与其他原则不可分割的。也就是说，它们应相互协调、共同支持教学活动的开展，从而使教师的教学计划与期待、课堂学习氛围与管理、课程与教材、学习活动与评价方法各个环节之间有机结合，进而帮助学生实现既定的学习目标。（译者单位：北京教科院合作交流处）
译注：本文作者杰瑞·布劳菲（Jere Brophy）系美国密西根州立大学著名教授。他结合课堂教学的12个基本原则及其实施策略进行了简明而又精到的阐述。对于我们研究和改进教学实践具有十分重要的借鉴价值。本文译自联合国教科文组织国际教育局新近出版的单行本《教学》（Teaching）如欲获得更多信息，请函询International bureau of Education，P.O.Box 199，1211 Geneva 20，Switaerland 或访问国际教育局主页：http:∥88ibe.unesco88.
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