——儿童阅读研究视野中的课外阅读指导

摘要： 《语文课程标准》更加重视课外阅读，这符合语文课程改革的基本理念。大量的课外阅读是全面提高语文素养的必由之路。在课外阅读的选书、阅读和回应等方面，教师在循环圈中起着提供、激励、示范和反馈的作用。在电子影像时代，课外阅读是让孩子亲近文字的主要途径。

关键词： 课外阅读教师作用

中图分类号： G423 文献标识码：文章编号：

一

    《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）在语文课程的基本理念、课程目标等方面都提出了一些新的理念。在学生的课外阅读部分，“语文课程标准”同“小学语文教学大纲”（修订版）相比也是既有继承又有变化。例如，在继承方面，在每一学段的“阅读”部分，都对课外阅读的字数总量做出了明确规定：第一学段（ 1 ～ 2 年级）是“不少于 5 万字”，第二学段（ 3 ～ 4 年级）是“不少于 40 万字”，第三学段（ 5 ～ 6 年级）是“不少于 100 万字”。也就是说，整个小学阶段，课外阅读总量应该不少于 145 万字，这同《小学语文教学大纲》（ 2000 修订版）相差不多；在变化方面，《语文课程标准》在附录的第二部分专门来谈“关于课外读物的建议”，属于小学阶段的大致有：

童话：《安徒生童话》、《格林童话》、中外现当代童话等；

寓言：《伊索寓言》、《克雷洛夫寓言》、中外古今寓言等；

故事：成语故事、神话故事、中外历史故事、中外各民族民间故事；

诗歌散文作品，如鲁迅《朝花夕拾》、冰心《繁星·春水》等；

    其他提到的一些长篇小说，如吴承恩《西游记》、笛福《鲁滨逊漂流记》、斯威夫特《格列佛游记》也适合小学高段的孩子阅读。除此之外，《语文课程标准》还在其他许多地方提到课外阅读问题，如在“教学建议”部分，提出要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书，鼓励学生自主选择阅读材料”。

    应该说，《语文课程标准》更加重视课外阅读了，这同语文课程标准中关于语文课程的基本理念是一致的：首先，课外阅读是全面提高学生语文素养必不可少的环节。语文课程是实践性很强的课程，语文素养的提高必须依靠大量的语文实践，仅靠每册课本里的三十多篇文章，不到 10 万字的阅读量是肯定不够的。其次，提倡课外阅读体现了语文教育的特点。语文教育是母语教育，学生的语文能力主要不是靠系统地讲授语文知识和单调的语文训练来提高，而是要“充分利用无处不在、无时不有的语文教育资源，使学生凭借丰富的资源和大量的实践，在学语文、用语文中渐渐习得语文学习规律，不断提高整体把握能力”。 [1] 再次，课外阅读有助于转变学生的学习方式。在培养学生学习语文的兴趣方面，课外阅读发挥着很大的作用。当学生从课外书中获得了足够的乐趣后，学语文的主动意识才会长久保持。学生选择自己喜欢的课外书进行阅读，本身就是自主学习的一部分；最后，课外书是丰富的语文课程资源的重要组成部分。学生个体、班级、学校、地方的差异是很大的，课外阅读具有开放性，学生完全可以在老师的指导下自由地选择课外阅读材料。另外，课外阅读还具有丰富性，有助于各学科间的相互融合（如知识读物）。

    对课外阅读的重视并非始于语文课程标准颁布之时，历次颁布的小学语文教学大纲也多次提到课外阅读，老师也越来越重视。但目前还存在很多问题，如：经济欠发达地区课外书数量有限；对课外阅读老师不是作为教学任务来完成，随意性较大；老师缺乏对课外阅读进行切实的指导，在激发学生的阅读兴趣上老师还缺少手段；由于缺乏适当的评价手段，学生的课外阅读往往落不到实处，等等。但较为突出的问题还在于，老师缺乏一套可供操作的方法来指导学生的课外阅读。本文试图以阅读循环图为例，论述教师应如何指导学生的课外阅读。

二

    课外阅读总是遵循着一定的循环历程，其中的每一个环节都导致了另一个结果，这一过程并不是一个直线关系，而是一个周而复始的循环过程。英国儿童阅读专家艾登·钱伯斯（ Aidan Chambers ）曾以这样一个阅读循环示意图来表示 [2] ：

 

    从上图可以看出，在整个循环过程中，有协助能力的成人（教师、家长、图书管理员等）居于中间地位（并非中心），他起着提供、激励、示范和反馈的作用：他提供图书和时间让孩子们阅读，并尽力创造一个吸引人的阅读环境；他可以激励孩子，让他们愿意去阅读，并从中获得阅读的乐趣；他可以为孩子们示范念读故事和评论书本，让孩子们掌握阅读的技巧；他还可以在阅读群体中，反馈和分享大家的阅读心得。值得注意的是，在课外阅读中，孩子仍然居于中心地位，在选书、阅读和回应的循环过程中，成人（本文主要指教师）应该充分尊重孩子的意见。下文将从选书、阅读和反馈三个环节来讨论在阅读循环圈中教师应起的作用。

（一）选书

    小学阶段，学生的课外阅读理应以儿童文学为主，因为儿童文学作家在创作儿童文学时，都有自己较为明确的读者对象的定位，在表达内容和表达技巧上，也比较符合儿童的阅读口味，能激发孩子的阅读兴趣。我国儿童文学界一般把广义的儿童文学按年龄分为幼儿文学、童年文学和少年文学三个层次，小学阶段以阅读童年文学为主。但应该注意的是，三个层次的划分并非铁板一块，它们的边缘是模糊的。例如，在小学低段，图画书仍可以作为学生阅读的主体；小学中高段，阅读能力高的学生也可以阅读一些经典的长篇作品。然而，我国每年的儿童读物出版数都在 2 万种以上，如何从中选择优秀的儿童读物，是教师首先应该考虑的。

1 ．教师的儿童文学观。

    选择优秀的儿童文学作品，取决于教师的儿童文学观。如果把儿童文学看成是“教育儿童的文学”（儿童文学作家鲁兵语），那么在选择儿童文学时就会选择教育性比较强的作品；如果把儿童文学看成是娱乐儿童的文学，那么在选择儿童文学时就会选择趣味性较强的作品。在国内儿童文学界，儿童文学观也经历了一个从“教育儿童的文学”到多元价值功能观的转变，如儿童文学作家刘厚明曾提出儿童文学 “导思、染情、益智、添趣” 的多元功能论。 [3] 教师在选择课外读物时，应该从培植儿童的阅读兴趣入手，屏弃教育意味过重、艺术水准一般的作品。

    什么样的儿童文学作品才算是优秀的儿童文学作品呢？法国著名文学史家保罗·亚哲尔把适合儿童阅读的好书的标准定为以下几类： [4]

忠实于艺术的书。就是诉之于“直观”，而得以培养儿童观察力的书。是孩子们读了，也会觉得它具有质朴之美的书。

可以解放儿童的心，使他们喜悦的书。这种书可以保护儿童，守住想象世界的幸福，避开现实法则的束缚。

能把人类高贵的感情吹进儿童心灵的书，使儿童尊重一切生命——包括动物的生命、植物的生命、森罗万象的生命。

承认游戏是重要的，不可或缺的活动的书。知性和理性的锻炼，并不是可以立即产生利益的，也不是能在实际生活中发生作用的。好的书应该不以立即的效果为目的，而且决不可把它当做目的。

启发儿童知识的书，帮助孩子认识人性——人类心情的书。它们能促进孩子们旺盛的成长力，使他们的精神圆熟，绽开睿智的花朵。

含有高尚道德的书。这种道德是永远不变的真理，能让人类的心灵活泼起来、激奋起来，愿奔向真理的道德。

    当然，这几类书并没有囊括所有优秀的儿童文学作品，但它给我们的启发是：教师的审美判断能力是选择优秀儿童文学作品的关键。教师要提高自己的儿童文学的鉴赏水平，就应该更多地阅读儿童文学的经典作品，在丰富的感性经验上提升理性的判断能力。

2 ．抛弃自己的阅读成见

    教师在个人的阅读习惯中，会建立起自己的阅读偏好，或者会对某些书籍形成刻板化印象（ Stereotypical ）。例如，卡通书对孩子是有害的；小学生还不能读长篇小说；只有经典作品对孩子才是有益的，等等。在现代社会中，教师应该以宽容而开放的心态来看待孩子的实际阅读状况，例如，许多卡通书都是有益有趣的，只有有色情、暴力的卡通书（色情和暴力并非卡通所独具）对孩子才是有害的。 1990 年、 1991 年来自 32 个国家二十多万名儿童参加国际教育成果评估协会 (IEA ， the International Association for the Evaluation Achievement) 的考试，结果芬兰儿童的阅读分数最高，而芬兰儿童最普遍的消遣书刊是什么呢？ 59% 的芬兰儿童几乎每天都看一本漫画书。 [5] 这说明我们在选书时不能犯“因噎费食”的错误。教师还应该避免以自己的阅读偏好来影响学生，除为了开展讨论活动外，最好不要指定学生阅读某一本书。课外读物和教材不一致的地方是，如果说教材突出的是规范性和典范性的话，课外读物应该突出丰富性和多样性。在培养阅读兴趣的小学阶段，选择课外阅读作品时理应把趣味性放在首位——这也是在影像时代的明智选择。

    选书的前提是要求有较大的选择面。这要求教师平时要留意儿童读物的出版资讯。关注媒体上推荐的图书但又不为媒体所左右，关注获奖的儿童图书但又要考虑专家眼光和孩子兴趣之间的距离。在班级为学生选书时，要充分尊重学生的意见，国外的通行做法是由教师、家长和孩子共同组成选书委员会，大家一起来商定课外阅读的书目，这也是培养孩子参与意识和民主意识的有效途径。

（二）阅读

    教师的主要作用是鼓励学生阅读并做好阅读记录，为学生念读故事并适当安排与阅读有关的活动。

1 ．阅读时间

    阅读是需要时间的，课外阅读的主要时间主要是在课余，但把所有任务都放到课外去并不合适，因为孩子在课外的阅读时间通常是无法保证的（课外阅读并非单指课余阅读，还有课本外阅读的含义）。在语文课时日益减少的情况下，如何还能抽出时间来指导学生的课外阅读？这就需要教师进一步转变教学观念，认识到课文只是体现阅读理念的一部分，更多的阅读实践应该放到课外。语文特级教师魏书生就曾经介绍说，自己一般只花一学期的二分之一的时间就教完教材，其余的时间都用来阅读教材外的内容。 [6]

    在美国有的中小学校里，一直推行着持续默读（ SSR, Sustained Silent Reading ）的阅读教学方式，其目的是激发学生自行阅读的动机，培养终身阅读的习惯。其大致的做法是：每天抽取十到十五分钟的时间，在教室内由学生自行挑选想看的书籍、杂志或报纸阅读，老师不提问、不要求写读书报告，也不做任何分数记录。其教学效果成绩斐然。

2 ．阅读记录

    阅读记录是为了让学生的课外阅读更有计划地进行，同时记录整理阅读之后的心得及想法。老师也可以通过阅读记录了解学生的阅读状况，适时给予合理的阅读建议，更可以通过阅读记录的撰写，训练孩子的写作能力。学生一开始进行课外阅读时，老师就应该鼓励他们做好阅读记录，养成习惯。但是，老师不要以作业的形式布置学生必须撰写，避免破坏孩子的阅读兴趣。而且，这个阅读记录也不同于单调的“读后感”， 针对不同的年级老师可以有不同的要求。例如，对低段的学生，可以只单纯地填写（或由大人协助填写）图书的有关信息（书名、作者名、出版社等），再加上“很好看”、“很有趣”、“一般”等简单评价就可以了。随着年级增加，可以适当增加一些记录的内容，如内容提要、感受体会等。老师要把握的是，既不能让阅读记录成为学生的负担，又不能让学生觉得是无关紧要的琐事。

3 ．念读作品

    为学生念读故事，是帮助他们成为一位真正读者的必经历程。一般老师会认为，只有年幼的孩子才需要成人为他们念读故事。事实上，从学习阅读到建立阅读习惯的过程，需要一个相当长期的过程，在不同的年级都有给学生念读故事的必要，只不过是阅读材料有深有浅。学生学习阅读的过程，是跟着懂阅读的成人一点一滴学习模仿来的。在这个过程中，老师能做的和一般教学中所用的技巧差别不大。美国教育心理学家杰洛姆·布鲁纳（ Jerome Bruner ）将这一观念阐述如下：

    一开始，老师得先捉住孩子们的注意力，再慢慢地，用比较戏剧化的方式，来呈现这整个作品。在这一方面，老师拥有着独特的洞察能力，他能够清楚地掌握孩子们对故事长短、难易的理解能力，用孩子们能够接受的方式，在孩子还没有能力完全自我阅读之前，协助孩子们了解故事的每一个环节。老师的这一份工作，正是利用了所谓“最近发展区”（ ZPD ， the zone of proximal development ）中，这个存在于孩子在理解掌握一项学习之前，已经自我建立了一个概略认知的领域，来引导孩子学习。也就是说，老师为孩子们做了一件他们不会做的事；另一方面，也可以说他正引导着孩子，一起做一件如果没有他，孩子就无法自行完成的事情。在这整个过程中，孩子们就慢慢地从一开始完全不会，到接手整个故事的念读的工作，老师也可以高高兴兴将这一项工作慢慢移转给孩子们。 [7]

    念读作品同样有一个选择作品的问题，要求老师选择音节和谐、篇幅适中的作品，有的稍长的作品可以选择最有趣的部分章节朗读，能激发孩子们自己往下阅读的意愿就可以了。

4 ．活动安排

    课外阅读配合活动，其主要目的是增强孩子持续的阅读兴趣。课堂阅读教学的一些手段，如朗读、课本剧表演、画画、唱歌，同样可以用于课外阅读教学活动中，但不宜太多，也不能占用太多教学时间。另外，课外阅读的活动安排还可以有自己的一些特点：例如，它的活动氛围应该比课堂教学更轻松活泼一些，它的活动方式可以更灵活一些，如作家见面会、评选“课外阅读小博士”、“读书心得发表会”、围绕课外阅读进行知识问答等。总之，这样的活动要重质不重量，老师要在调动学生的参与意愿上下工夫。

（三）回应

    《语文课程标准》提到，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这一观点来自于接受美学，即认为读者阅读的过程不是被动地反映，简单地接受的过程，而是一种能动的参与，积极地创造的过程。小学生同样能调动自己的阅读经验 ` ，回应所阅读的文本。回应文本的方式可以是自己记下阅读感受，也可以是参加讨论。对小学生而言，后一种 方式是 老师激发学生持续的阅读积极性，掌握学生阅读情况的常用手段。讨论还可以通过让孩子在表达过程中，分享阅读心得，归纳与整理自己的阅读心得，并倾听他人的观点，培养多元思考的能力。

    老师可以采用“班级读书会”的方式，让孩子们在课外读完同一本书（当然这本书应该是精心挑选的）后，用课内的时间来组织讨论。老师是讨论的组织者与引导者，他并非是要以自己的看法来替代学生的见解，或者最后归纳出一个“定论”。而是提供一个尽情发挥的空间，让学生成为讨论的主角。

    在讨论前，老师应该做好充分的准备。老师应该事先掌握阅读的材料，并拟订大概的讨论方向。如，文学作品大致可以从作品内容、精彩赏析、厘清疑惑、延伸思考等方面来设定问题。老师还可以收集作者的相关资料，在讨论中适当的穿插逸闻趣事，增加讨论的趣味。

    在讨论中，老师重在营造自由自在的讨论氛围，让学生们乐于表达；控制讨论的局面，如讨论中是否有人进行人身攻击？是否有人垄断发言权而有的人却一言不发？是否有人窃窃私语？老师要善于“察颜观色”，即时发现学生的反应，善意地提醒学生而不是斥责；对于讨论中可能出现的一些情况，如冷场、离题、起哄等，老师事先应该有充分的估量，并有应对的措施。

三

    从上述分析可以看出，老师对学生的课外阅读绝不能放手不管，或者只有提醒而没有具体的教学手段。目前最重要的是，老师应该在观念上加强对课外阅读的重视。

    在开放和信息化的现代社会中，课外阅读的作用远不仅限于语文能力的提高。 21 世纪知识的快速累积与替代更新将超过以往，死记硬背将无法适应新时代的学习需求，取而代之的将是资料的收集、整合、应用与创新的能力，只有善于学习并终身学习的人，才不会被淘汰。而这种能力的形成，首先应该是从小培养阅读习惯，在大量的课外阅读中获取知识。从 1972 年起，美国国家教育发展评估会（ NAEP, the National Assessment of Educational Progress ）一直追踪四年级、八年级与十二年级的阅读成绩。结果发现，养成了课外阅读习惯的学生，以及最能享受阅读乐趣的学生，分数最高。 [8] 我国关于儿童阅读状况的调查也显示，“儿童学习成绩越好，其阅读频度越高，以及其阅读时间越长，相反，儿童学习成绩越差，其阅读频度越低，阅读时间越短。” [9] 在电视、电子游戏、电脑网络日益占据学生课余生活之时，文字性（或曰纸媒体）的阅读越显重要。例如，在文学形象方面，影视提供给儿童的形象是定型化和肤浅化的，而文学却能让儿童在阅读中，藉由文字体验并通过想象，构建出自己的文学形象，所以有人说“卡通片提供的白雪公主形象只有一个，而文字书提供的白雪公主形象却成千上万”。而所有这些阅读的重要性，是无法只通过课本的阅读来实现的，而且，课本由于一些限制，有时无法体现丰富性和多元性，米歇尔·艾泼（ Michael Apple ）和琳达·克里斯汀—史密斯（ Linda Christian-Smith ）都提到，所有的教科书，包括阶段性读本，都“显示——透过其内容与形式——特殊的事实建构、选择与组织那广大宇宙可能知识的特殊方法”，而这种方法，有可能读者“受制于编辑的观点”。 [10] 而课外阅读却能弥补这样的可能性局限，为学生展开一个更丰富的阅读空间。

注：

[1] 崔峦 . 学习《语文课程标准》 深化语文教学改革（上） . 课程·教材·教法 [J] ， 2002 ，（ 3 ） 3.

[2] 艾登·钱伯斯（ Aidan Chambers ） . 打造儿童阅读环境 （ The Reading Environment ） 台湾：天卫文化图书有限公司， 2001 ， 16.

[3] 刘厚明 . 导思·染情·益智·添趣——试论儿童文学的功能 . 北京：文艺研究 [J] ， 1981 （ 4 ） .

[4] 保罗·亚哲尔（ Raul Hazard ） . 书·成人·儿童，傅林统译 . 台湾：富春文化事业股份有限公司， 1998.

[5][8] 吉姆·崔利斯（ Jim Trelease ） . 朗读手册——大声为孩子读书吧 （ The Read-Aloud Handbook ） . 台湾：天卫文化图书有限公司， 2002. ， 37 、 149 — 150.

[6] 魏书生 . 魏书生教育文库（语文教学） . 沈阳：沈阳出版社， 2000 ， 138.

[7]Jerome Bruner. Actual Minds ， Possible Worlds ， Harvard Uniwersity Press ， 1986 ， P

[9] 中国社会科学院新闻所媒介传播与青少年发展研究中心 . 关于全国五城市儿童阅读状况及其市场研究的报告（卜卫执笔的未发表稿） .

[10]Perry Nodelman. The Pleasures Children's Literature (2 nd edition) . Newyork: Longman Press, 1996, P35.

作者介绍：王林，人民教育出版社小学语文室编辑，博士，主要研究方向为儿童文学和语文教育。

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