平等和教育平等是两个极为复杂的范畴。许多思想家都曾对这两个范畴进行过论述，其中许多观点具有深刻和久远的启发价值在马克思主义看来，平等是消灭阶级剥削和阶级压迫，实行按劳分配，并在社会进步达到较高水平后实行按需分配的社会状态。具体他说，马克思主义将平等的终极意义理解为分配平等和结果平等。这样的平等反对任何阶级结构。

如果按照马克思主义的平等观审视教育，那么教育平等就是一种无差别的平等，包括教育对象，教育机会。教育过程和教育结果多方面的平等。显然，这是人类的崇高理想和最终目标，在具体的社会发展阶段，这样的理想和目标具有显著的指向和激励效应自由主义是与马克思主义对立的思想和意识形态，其平等观同样是马克思主义平等观的对立面。在自由主义看来，平等是指机会平等，而不是分配平等和结果平等。自由主义将平等理解为机会平等，而结果反映个人的差异，由于这样的差异体现了个人能力，优点、抱负和努力程度，所以具有一定的合法基础；依据这样的差异，人们可以拥有自己的财产，这些财产虽然表现出人们的不平等，却导源于人们的平等机会，努力。能力和抱负水平。更主要的是，这样的差异具有社会价值，能够激发人们不断攀登财富，地位和声誉的高度，是社会进步的动力。机会平等观的当代制度表现是市场体制。市场为人们的付出提供平等的机会，同时为人们提供了选择，鼓励人们竞争，并努力发挥自己的才能。正是由于差异和竞争，效率才会不断提高，文明才会进步。

自由主义的平等观本质上倡导教育机会平等，并且赋予教育机会平等积极的价值，而忽略或否定教育结果的平等。但是，如果将自由主义平等观贯彻到底，那么，社会上的一些人们将会由于能力、努力和抱负水平的差异，而形成阶层差异和社会矛盾。如果看到，人们的能力。努力程度和抱负水平与其家庭背景呈现明显相关，那么，自由主义的平等观的缺陷将会更为明显。家庭背景优越的人们由于拥有较好的经济资本，文化资本和社会关系资本，因而具有较好的能力起点。较高的抱负水平和较大的努力程度，而家庭背景较差的人们没有可以与家庭背景较好的人们比拟的经济资本，文化资本和社会关系资本，其能力起点，抱负水平和努力程度相对较低。因此，自由主义的教育平等观实际上可能使已经处于优势社会地位的人们在既有的基础上获取更多的优势，而处于劣势社会地位的人们日益陷入劣势，并形成社会的两极分化和冲突。当代思想家罗尔斯（Rawls，John）的平等观既不同于马克思主义的平等，也不同于自由主义的平等。在罗尔斯看来，平等并非绝对平等，而是包容了差异和充分顾及社会下层人们利益的平等。这种平等是人们在无知之幕下，在对自己地位。能力和整个外界无知和唯恐自己落人社会底层的前提下达成的一种契约。罗尔斯的社会平等观或正义观启发了人们关注不同阶层人士的教育，尤其是社会下层人士的教育。美国60年代实施的教育过程的“反向歧视”，可以在罗尔斯的著作中找到思想共鸣。

另一位思想家诺孜克（Nozick，Robert）的平等观念与罗尔斯的平等观念截然不同。诺孜克指出，不平等起源是人们不同的天赋、不同的习得技能、不同的能力和不同的资源导致的状态，在他看来，公正的社会无需刻意追求平等，无需建立中央机构对人们的劳动所得进行再分配，而应让人们享有完全的支配自己劳动所得的权利。政府机构既不是不平等的起源，也无能消灭不平等。诺孜克相信，平等常常意味着权利的失去。为了平等，一部分人必须拿出自己的部分财产，以供再分配。这种权利的丧失不仅对有产阶级如此，对无产阶级同样如此。因为无产阶级为了取得再分配的资源，将会依赖政府或一定的组织，从而放弃自己的部分或全部的独立和自由。倘若将罗尔斯与诺孜克二人的观点运用于教育平等，便形成两种对立的观点。对罗尔斯来说，实现教育机会平等，需要为所有儿童提供平等的机会，因而政府公立的和免费的教育机构就是必须的，这样的教育机构保障了在社会结构中处于不利地位的社会下层人士的教育机会。但是，对诺孜克来说，教育平等就是每个人充分利用自己劳动所得和财富，选择最适合自己的教育。因此，公立教育系统没有必要存在，政府对教育的干预也没有必要存在，诺孜克的观点是极端的。但却是有用的，如果一味强调诺孜克的平等观，那么，一些人将永远无法取得教育机会平等，并形成无法改变的僵硬的阶层分界和阶层差异，社会各个阶层之间的流动将会停滞。但是，他的平等观提醒人们避免走向平等的极端，沦入绝对的平均主义，并导致人们丢失一些必要的权利。再一位对平等和教育平等研究作出贡献的当代学者是莱尹（Rae，Douglas）。莱尹系统地讨论了平等范畴，他的观点从多方面启发人们审视教育平等。

香港学者曾光先生概括了莱尹的观点，并在莱尹的理论基点上具体地叙述了教育平等的多种含义。

第一，平等的对象，从这一角度理解平等，其内容包括，其一，简单的个人平等。即在指定的全体平等对象中，企求每一个对象获得完全相等的待遇。典型例证是选举中的“一人一票”制度，在这样的制度下，全体具有法定权利的选民享有完全相同的资格。在教育中，简单的个人平等极为少见。因为教育无法为每位学生提供完全相同的待遇。其二，以组别内的个人为对象的平等。平等的对象被归人不同组别，在同一组别内，个体获得相等的待遇。但是，各组之间并不存在平等。在教育中，教育政策将教育对象分为天才。普通智能和弱智三类，一方面给予每一组类教育对象不同的待遇，另一方面，给予每一组别内部的教育对象相等的待遇，就是较为突出的以组别内的个人为对象的教育平等。其三，以组别为对象的平等。这一类平等将平等的对象分为不同的组别，追求组与组之间的平等，使不同的组别接受相等的待遇。但是，在不同组别内部，具体个人的待遇并不相等。在教育政策上，一些追求性别平等，种族平等和阶层平等，却淡视性别、种族和阶层内部平等的主张，就是以组别为对象的平等。

第二，平等的资源。在这里，需要明确可以用来进行平等分配的资源和社会大众要求平等的资源。在实际的社会生活中，两者之间并不等量，存在巨大的差异。从教育的角度看，平等化的资源无疑是教育服务。政府所能提供的不同层次、质量的教育机会数量和学习年限，可以被看作平等化的分配资源；社会上各个家庭要求获得的教育的类型，年限、学历等等，可以被看作平等化的要求资源。在现代社会中，教育平等化的分配资源总是落后于平等化的要求资源，当平等化的分配资源落后于平等化的要求资源时，就会出现两种选择：其一，边际平等：当可供平等化的资源少于平等化的要求资源时，一种做法是立足于分配范围，把可以平等化的资源平等地分配于平等对象，而不考虑每一对象原有的基础和这种基础所造成的分配结果的不等。普及初等义务教育就是边际平等的例证。这种平等将可供分配的学额平等地分配给所有适龄儿儿童，而忽略每一儿童接受教育的起点的不平等。这种平等的结果是，一部分起点较低的儿童在其后接受教育的过程中将处于落后境地。因此，这种平等的分配起点和分配结果仍然是不平等的，因而，这种平等是一种边际的平等。其二，整体的平等。当可供平等化的资源少于平等化的要求资源时，不平等地分配可以平等化的资源，以祈求分配结果上的平等。例如，将更多的教育资源分配给起点较低的学生，缩小起步高低不同的两类学生之间的差距，促进两者之间的平等。整体的平等也称之“积极性歧视”或“反向歧视”

第三，平等的目标。平等的这一思考取向区别了结果平等和机会平等。结果平等是指平等化的目标是使每个平等对象取得相等的成就或结果。在教育中，结果平等的目标就是实现每个学生和每类组别学生学习能力。学历和就业出路的平等。机会平等宗旨是让每个平等对象享有相等的成功概率。在教育中，机会平等力求为每位学生提供平等的入学机会、平等的教育待遇和平等的教育政策，而放弃学生学习结果的平等

第四，平等的选择原则。多种平等取向加以组合，可以获得多种平等选择。因此，平等引起的争论实际上与人们在不同选择意义上讨论平等相关。

对多种选择，莱尹提出了选择平等的原则。

其一，平等考虑。这一原则的内容是，人人皆应获得平等的待遇。如果没有充分明显的理由，任何人都不应受到差别对待。其二，差别对待。如果人们存在差别，应该对之实行差别对待，例如，对待弱智儿童和高智商儿童的政策应该相互区别。差别对待应该以“平等考虑”为基础，即在平等的基础上以不同的方式对待不同的对象。其三，切合性原则。这是处理差别对待的基本原则。这一原则要求平等或不平等待遇切合平等化的对象，符合平等化对象的利益。又一位当代学者柯尔曼（Coleman，JamesS）系统和直接研究了教育平等。柯尔曼的突出贡献是主张从不同的角度审视教育平等，并提出多种教育平等概念，包括教育机会平等。教育过程平等，教育资源平等，教育结果平等和教育效果平等。此外，他还提出矫正平等和补偿平等概念。矫正平等的内容是采取经济措施补偿那些能力优秀但没有优越背景的人；补偿平等的核心问题是对那些生来处于恶劣环境中的人进行补偿。柯尔曼多种平等概念开拓出新的探讨教育平等的思路，对人们认识和评价教育平等具有重要的启发意义。

香港学者卢乃桂（Leslie N.K.Lo）在考虑中国大陆和香港教育的基础上认同柯尔曼的平等观念，同时归纳出理解教育平等内涵的思路。在他看来，在很长的时期内，教育平等主要是指教育机会平等。而教育机会平等的一个重要内涵是，只要学生享有平等的接受教育的机会，那么，即使结果不平等，这种不平等也是可以接受的。卢主张，人们可以从多方面审视教育平等。他说：“如果教育是一种持续的选拔人才的过程，那么，人们可以从入学、时限（surviva1）、结果、成效方面考察教育平等。入学平等是指人们进入学校的机会平等；时限平等是描述人们是否可以接受特定程度的教育；结果平等描述人们在教育过程中学习相同教育内容的可能性；成效平等描述人们取得相同教育成果的可能性。”以上归纳了多位探讨平等和教育平等的思想家与学者的观点。在教育平等的研究课题中，这些思想家和学者的观点包容了观照教育平等的多种视角，概括了教育平等的丰富内涵。因此，理解他们的思想和主张，无疑可以深化人们对教育平等这一范畴的认识，把握这一范畴的实质。本文主要依据莱尹和柯尔曼教育平等观点分析我国教育分流与教育平等的关系