一、价值取向与人的价值

教育是一种创价性的实践活动。由于教育活动的主体、目的和对象都是人自身，所以这一创价活动实际上也就只能是对“人的价值”的创造与增进。离开对人的价值，乃是不同类型教育的分水岭。

历史地看，人的价值在整个人类历史进程中的地位并不相同，所以人的价值在教育中的存在就有不同形态。在古代社会，人的价值是以集体主体的形式得到承认的，个体的价值往往淹没在集体的价值之中；市场经济的到来，个人价值得到了广泛的承认，人的价值现为个性自由的价值；而随着人类社会的逐步发展，未来的人的价值将建立在个体与集体、与人类的统一的基础之上，类主体必将成为人的价值的体现。与此相关，教育对个体价值的关心也经历和必将经历若干历史阶段。在古代教育中，教育与人的价值关系表现为教育政治、宗法价值等社会价值。从《学记》中的“建国君民，教学为先”到凯兴斯泰纳的“对人民进行国民教育”，无凸现出教育对作为国家、民族或其他集体主体一分子的关心。由于个人只是作为构件而被承认的，因此这一时期的教育在价值取向上就不可避免地具有社会本位的色彩，教育活动的专制或灌输特征就成为古代教育的普遍特征。同样，伴随着市场经济的产生、发展并成为社会经济的形态的历史进程，从夸美纽斯到卢梭、杜威，近现代教育思潮和教育实践对个人价值关心也成为世界性的潮流。在我国，教育现代化的实质实际上主要是要完成价值取向上的转换�；将教育对象作为具体的、生动的个人而不仅仅作为社会构件支关心应当成为我们的当然选择。20世纪80年代中期，我国教育价值理论从教育的政治、经济价值的讨论逐步转移到关心“教育在人的发展中的价值”，实际上只是中断了的这一价值取向现代化进程的一个小小插曲。

从世界教育的视野来看，人的价值问题在教育中的选择仍然处在一个十字路口。一方面，对个人价值的教育关怀还远远不够，在许多像我国这样的发展中国家尤为突出；另一方面，极端个人主义又以在教育和社会生活中成为分裂人类、解构人生，同时也使个体无依无靠、处于虚无与孤独境界的一个反人性的一毒瘤。历史的层次性存在和不同民族文化的丰富特性都使教育对人的价值的关心面临着多元选择的可能。当代教育价值论所要解决的最重要的课题之一，就是在价值取向上提供合乎人性实际的判断和抉择的依据。

人的价值在教育中的存在，实质上就是一个关于人的价值判断、价值理想和价值实现的问题。因此，“人的价值”在教育中的存在也集中在教育的价值取向上。

二、价值取向与人的价值本性

何谓“人的价值本性”？

人的价值本性就是说人在本质上是一种价值性存在。而“价值性存在”的实质是价值追求。关于人的本质，马克思曾有过两段十分著名的论述，一是在《关于费巴哈的提纲》中说的：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”另一段是在《1844年经济学一哲学手搞》中说的；“一个种的全部特殊性、种的类特性就在于生命活动性质，而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动。”对比这两段话，不难看出：虽然都使用了“本质”的概念，但前者是从人的本原出发，后者是从人的本质出发的。人的“自由的、自觉地活动”本质存在于、落实于“社会关系总和”之中。而所谓“自由的、自觉的活动，”一方面是指改造客观世界的实践，另一方面是指不断提升的精神世界的运动。实际上，人的精神运动自由乃是人的物质实践自由的主体性前提，没有人对美好世界的主观设计，就没有改造客观世界时的“自由”和“自觉”。因此，人类的“种的类特性”也可以表述为人的价值取向的存在──人的人价值预设、价值理想和价值追求等等。

对于人类个体来说，由于生命及其场景的有限性，每一个人类个体的生命意志都是不断地超越有限和一存而追求无限存在的。“自由的、自觉的活动”这一“类特性”就集中表现为个体对人格尊严、生命意义的追求。心理学家马斯洛曾经证明过，人对自我实现和对真善美等价值的高级需要与价值追求是人的健康生存不可或缺的“似本能”，一个“似本能”爱到忽视的人会产生空虚、狂躁、无意义等“超越性病态”。因此可以这样说：离开价值我们就无法谈论所有关于人的特质的话题，价值生活是人的生活的实质；价值追求是人的本性，价值需求是人的生命本质所规定的。

正是因为价值与人“自由的、自觉的活动”这一本质密切联系，价值范畴本身才能得到根本的说明。袁贵仁教授指出：“价值不是物本身，而物对人的意义”，“包含的价值中的，不是物的自然本质，而是物具有的人的本质。这就是人的本质和价值的本质的关系，是马克思主义价值学关于'价值是什么'的最深层次的回答。”价值之所以具有一定的客观性，是因为一定的价值物与人的价值追求有着某种客观的联系价值；价值之所以因主体状况的不同而具有“边际效应”，是因为特定价值物与每一个作为价值主人本的人类个体的个体的价值需要、价值取各有着不同的对应关系。

价值与人的本质的关系说明，人的存在与价值生活不能须臾离开。教育是人对人的的返身性实践活动，离开价值判断、价值理想和价值追求的教育从来就没有存在过。

三、价值取向与教育的本质

在我国教育理论界，曾经广泛地开展过关于“教育本质”的讨论。在特定历史时期，这一讨论对我国教育理论和教育事业的发展曾经起到了拨乱反正的积极作用。但是，这一讨论过程中也暴露出了一些根本性的缺陷。

“教育的本质”实际上主要涉及“教育是什么”和“什么是教育？”两个方面的问题。前者是教育本质的功能性规定，后者是教育本质的事实性描述。当人们集中讨论教育是生产力还是上层建筑时，当人们是从前者角度界定教育本质；当人们从教育的所有组成部分归纳教育的本质的，人们主要是着眼于后者。而事实上教育的功能规定与事实描述分别是教育本质规定的不同侧面。只有从两者统一的视野看教育本质，有关讨论才能走出思维的困境。我们认为，无论从本质规定的哪一个角度都不难发现教育本质与教育价值取向的内在联系。

教育是什么？无论是将教育看作是上层建筑、生产力，还是将教育视为人的社会化、人的自生产，都只是从一个角度揭示了教育本质，同时又将教育本质片面化了。我们认为，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类和特性恰恰就是自由的、自觉的活动”所表达的人的本原固然是物质实践，但人的“类本质”却是在此基础上对人类生活现实的不断超越。因此人的本质是超越现实的生活理想与价值实现的运动。上层建筑、生产力、个体发展都只是这一价值理想与实现运动的一个方面。在这样的意义上说，教育的功能本质只有一个，那就是延续人类的价值生命。教育只能理解为这一价值生命运动的一个中介环节，而不是仅仅作为一运动的某一要素或方面的附属而存在。什么是教育从事实上看，教育的任何一个组成部分，究其实质都是人的精神人格的完成。按照我们的习惯词汇来说，教育可以分为德育、智育、体育、美育等等。我们细究一下就不难发现，德育、智育、体育、美育等等所做的全部工作实际上只有一条那就是人类精神人格的生成。德育、美育的价值性自不待言。爱因斯坦说只有能力没有道德的人只能是恶魔，因此智育也是人的精神智慧的再生产，这一智慧本身和智慧再生产过程离开价值引导，就不是我们所谈论的正常的“教育”；体育作为教育的组成部分其实质也不在纯粹的体质和体能的培育，而是以为基础的体魄教育、体育精神的培育，而是以此为基础的体魁教育、精神的发扬光大。所以，如果从教育的本来面目出发，教育的本质也只能是价值性或精神性的实践活动。

“本质”范畴在后现代哲学中已经是一无意义的字眼。但是我们认为，在特定的角度我们仍然可以沿用这一概念。如果我们认为人具有所谓的价值本性，人的生存是价值生存，人类的发展是价值生命的和延续，在这一特定意义上我们就可说：教育活动的本质就是一种人类价值生命的中介环节。而作为运动着的价值生命的中介，教育所要教给下一代的最重要的价值生活能力也就只能是价值理想及其学习、创造和追求的能力，而这些都可以称之为“价值取向”能力。

由于价值取向问题是教育领域中最核心的价值问题，因此教育价值论研究的核心也就应该是教育价值取向的研究。在以往的教育价值论研究中，我们常常以哲学价值论的研究框架为教育价值论研究的基本构架，作无所不包的泛价值论研究基本构架，作无所不包的泛价值论研究。我们认为这样的教育价值研究是不符合教育领域中价值存在及其本质的实际的。教育价值研究的核心应当在兼顾一般价值研究视野的同时，将研究重点调整到对教育价值取向的研究上来。