世纪之交，我国基础教育体系面临着一次史无前例的变革，强调三级课程体系，开发综合性课程和社会实践课程，培养创新意识和实践能力，那么这些深刻变革的理论基础是什么？我认为是后现代理论思潮。

一、后现代社会的特征及其对教育的影响

后现代主义社会是一个以信息技术、知识经济和学习社会化等为特征的社会。电脑科学技术、多媒体技术及互联网络的飞速发展使人们进入了“信息时代”。以智力资源的占有、配置并以科学技术为主的知识生产、分配和使用（消费）为重要特征的经济时代已经到来，知识已作为资源和经济。人们面对几乎无限的信息，如何习得知识，使之成为自身能力并为我所用以达到终身学习的目的已成为人们渴望解决的迫切问题。在人类生活的一切领域，互联网的发展和经济的腾飞，全球化已成为一种无可置疑的现实。同时，信息时代的来临和知识经济的发展，人的个性、个体性从来没有像现在这样张扬过。世界政治、经济和个人生活的多元化已成为历史发展不可逆转的潮流。否定“中心”和“同一性”等观念及其赖以建构的二元对立的“世界模式”，主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”为本质特征的后现代哲学思潮在社会生活中越来越受到重视。

后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，它使国家由“大众学校教育的潜在垄断提供者”变为“通过市场使消费者有权选择教育，国家构建了一种允许多样化、选择、自由的消费者的制度理性”。在这种思想的影响下，教育内容和结构多样化了，内容成为一种即时生产，学校成为愈加开放的场所。

“后现代教育模式思想和后现代的理论的核心在于教育模式的崩溃：受教育者，不变的教育学模式，教育学过程中教师的中心地位，教育信息资源的限制和控制，大量文献的观念，叙述和逻格斯中心主义的规则。”

二、后现代主义思潮在我国教育改革中的表现

我国在第三次课程改革中，以后现代主义哲学作基础教育研究为其重要的基本理论基础，从而使这次教育改革在一定程度上实现了历史性飞越。

（一）课程开发主体的多元化

现代社会课程开发主要有两种形式，一种是由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程。它是全国—开发──推广”的自上而下的模式，从而形成了集权制课程开发系统，也称国家课程开发模式（我国主要采用这种模式）。另一种是地方赋予学校在课程事务中的自主权，课程开发由学校、教师决策，采用“实践──—评估”开发的自下而上的课程开发模式，以满足各种社区、学校和学生之间存在的差异，也称校本课程开发模式。这是两种现代的、二元对立的课程开发模式。应用后现代主义哲学，我国的教育改革融合了这两种课程开发模式。在1999年6月，中共中央国务院召开全国教育工作会议明确指出，调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程，地方课程和学校课程。这表明，我国基础教育课程政策改革正由原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程开发模式。在课程开发体制上我们破除了原来以中央教育权力机关开发课程为主的体制，实行中央、地方和学校共同开发课程的新课程开发体制，实现了开发主体的多元论。

（二）师生关系的平等化

“日益增多的知识与传统，几千年都是教师传给学生的，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律……这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校流传着。”后现代主义的思想同时也影响到了这种师生关系，使师生关系变成一种全方位的交互式师生关系。教师不再是教学过程的权威，学生是一个独立的、在人格上与教师平等的社会个体。在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师与学生共同面对他们关注的问题。为了解决问题，他们必须向数据库提取信息或向专家咨询。教师的主要目的是引导学生研究其所教领域中的问题。教学过程中，教师与学生交换证据、意见和见解，教师与学生互相尊重。教师的意见和其他学生的意见一样，要受到其他教师和学生的批评。也就是说，教师与学生处于共同学习的平等地位，教师不是脱离某一计划来负责灌输知识和指导学生的角色。尽管教师可能相对拥有较多的知识和体验，但情境的安排要使学生受到鼓励，去思考，去探究。

（三）教育目标的多元化

教育目标的确立一向存在两种评判的依据：一种是从课程设置的客观角度来说，一般公认存在着社会中心课程（侧重社会需要的目标来设置课程），学科中心课程（侧重学科体系的目标来设置课程）和儿童中心课程（侧重学生的目标来设置课程）；另一种是从课程设置的主观依据来说，一般公认存在着知识中心课程（侧重培养学生的知识），能力中心课程（侧重培养学生的能力）和素质中心课程（侧重培养学生的素质）。现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。在确立面向21世纪的基础教育目标时，由于受到后现代课程观的影响，目标的制定也发生了变化。教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异，尊重他人。并且在这种思潮的影响下，对于课程目标的客观依据，也从单纯的“学科中心”转向社会需要、学科体系和学生发展的实际，并做到将三者结合起来。在主观依据上，也不再以单纯的培养学生的知识为宗旨，而要知识、能力和情感态度等方面全方位发展。

（四）教材的多样化

在整个课程改革的过程中，教材改革可以说是其必不可少的部分。我国在建国初期，施行的是“一纲一本”，也就是一种教科书全国通用。在1986年将“国定制”变为“审定制”，施行一纲多本，从而实现了同种教材的多版本。后现代多元化的思想使教材更加多样化。多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。为了进一步体现教材的多样化，我国准备废除教学大纲，取而代之的是课程标准。国家的课程标准体现国家对不同阶段学生的基本要求，同时规定各学科的性质、目标、内容等框架，因此课程标准是教材编写的基本依据。由各省市及其教育部门根据本地区和学生的需要编写教材，最高级的教育部门只掌握教材的审定。一种教材可以有不同的版本、不同层次的要求，有必学内容和选学内容，富于弹性。基础教育研究另外，教材也已不仅仅限于课桌上的书，而是要以文字教材为主体、音像网络教材为两翼，要展开两翼腾飞。

（五）课程类型多元化

分析与综合是人们认识世界两种不同的方法论，没有孰是孰非的问题。这种思想反映在课程论中，就产生了分科课程和综合课程。在现实的课程中，分科课程中有综合课程，在综合课程中有分科课程，两者取长补短，相得益彰，而不是绝对对立。但在我国，此次课程改革以前，人们过于重视分科课程，很少有人提到综合课程。现在人们把综合课程作为一个发展学生探究能力、培养创新能力和创新精神的必备课程。在我国，还存在着中小学过度强调学术课程及学科体系而走进了“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国的课程总体上脱离生活实践。“在本世纪初否定本体论的一片呼声中，哲学家们选择了日常生活，如胡塞尔、海德格尔、维特根基坦、列菲伏尔以及罗蒂等分别研究生活世界。”加强课程与学生生活和现实社会实践之间的联系、使它们有效地结合起来且不脱离学术轨道成为课程发展的趋势。我国对这个问题进行了尝试，开设了综合性课程和社会实践课等课程。同时针对学生掌握的理论知识较多，而实际应用能力相对较弱的现象，开设的研究性型课程，提倡探究性学习和探索精神，同时也锻炼对习得知识与能力的应用。

（六）教育评价的理性化

受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价。在评价形式上强调的是总结性评价。在后现代主义思潮影响下，实施课程改革之后，我国教育体系中将存在三种课程开发模式──国家课程开发模式、地方课程开发模式和校本课程开发模式。这三种课程模式由于开发的主体不同，从而将导致评价的主体出现多元化倾向。国家课程开发模式开发的课程保证了国民的整体素质和要求，当然要由国家的评价机构进行评价。地方课程开发模式开发的课程由地方确定标准进行评价。校本课程开发模式开发的课程当然由本学校进行评价，并由社会进行监督。由此，改变以国家评价机构在全国教育评价中大一统的局面。在评价方式中，也逐步走向多元化。在完善总结性的评价同时，更重视形成性评价，在评价的形式中，也采用了多元化的评价形式，档案袋评价、苏格拉底评价等评价形式接踵而来。评价的内容也更丰富和灵活，学生的活动态度、在学习过程所获得的体验、方法和技能的掌握情况和学生创新和实践能力的发展等都将列入评价领域。后现代主义思潮在教育上的表现已成为一种后现代主义的课程观，应该说后现代主义课程观还不是一个完美的课程理论，它还在不断地成熟和完善的过程中。怎样使这个并不是诞生在我国的课程理论本土化，扎根于我国的土壤，且更好地为我国的现代化建设服务，是每一个教育工作者应重视的问题。