摘　要：在20世纪上半叶中国教育学的发展过程中，由于唯科学主义和西方教育学的交织影响以及要把教育学建设成为一门独立学科的需要，形成了教育科学化思潮。在教育学科学化问题上，20世纪上半叶的中国教育学者形成了三种认识：教育学就是一门科学；教育事实是教育学的唯一研究对象；科学方法是教育学的唯一研究方法。20世纪上半叶中国教育学者的教育学科学化追求产生了一定的积极作用，但这种追求也带来了消极的影响。

关键词：20世纪上半叶；中国教育学；科学化

在20世纪20～40年代中国教育学的形成和发展过程中，教育学科学化是中国教育学者所面临并不得不解决的一个重要命题。诚如当时有的学者所指出的那样，“教育学日趋科学化，这是近年来教育界一种新动向，教育专家对于教育之科学方法，研究不遗余力。”教育学在当时中国成为一门独立学科过程也正是不少中国教育学研究者追求教育学科学化的过程。不少中国教育学研究者不仅提出了教育学科学化的口号，揭示了其内涵，而且进行了一定的实践。我们有必要对他们教育学科学化所追求的历程进行探寻。

一、教育学科学化思潮的形成

在中国20世纪20～40年代，教育学科学化思潮的形成既是唯科学主义和西方教育学交织影响的结果，同时也充分地反映了教育学要成为一门独立学科并提高其学科地位的需要。

（一）“唯科学主义”的影响

“唯科学主义”（scientism）作为一种哲学观念和价值原则，并不是西方特有的现象。在中西文化交汇的历史过程中，它也同样成为中国近代一种引人注目的思想景观。一般认为，近代中国的唯科学主义思潮开始于1907年吴稚辉和李石曾在巴黎创办的《新世纪》周刊。但实际上这种思潮的形成最早可推至戊戌维新时期。一般来讲，以严复为代表的维新派奠定了其基础，以任鸿隽为代表的中国科学社的青年科学家具备了其萌芽，以陈独秀为代表的“五四”思想家形成了明确的思想，而在“科玄论战”的科学派那里，形成了理论系统，“唯科学主义”得到系统彰显。“唯科学主义”多方面地渗入社会文化的各个领域并在20至40年代中国学术研究和社会思潮的发展中居于主导地位，从而极大地影响了这一时期中国学术的面貌和进程，也深刻地影射到20—30年代的教育学在中国的发展中来，成为教育学研究中的主导趋势。

（二）西方教育学的影响

18世纪末、19世纪初以来，“科学”这一概念是以自然科学为典范来规定其涵义的。随着近代自然科学的蓬勃兴起，人们开始进行按照自然科学模式去构建人文社会科学的尝试。在这种背景下，教育学家特别是带有唯科学主义倾向的教育学家，一直试图严格按照自然科学的标准与典范来进行教育研究，按照自然科学的模式构建“科学”的教育学，即实证──实验教育学，并以之取代超经验的思辨哲学的教育学。赫尔巴特率先致力于“科学”的教育学体系，拉伊、梅依曼等更致力于教育学的科学化。实验教育学明确宣称：“教育学不只是一种从实际经验得来的艺术，而且是一种科学。”随着教育学在中国的引进，受赫尔巴特学派的观点和实验教育学派倾向等的影响，在1918年有的学者就认识到：“至海尔巴脱出，遂有所谓科学的教育学发现。”在当时不少教育学研究者看来，科学化是西方教育学的特征和重要发展趋势。

（三）教育学学科地位提高的要求

自教育学作为学科引进到中国以来，教育学的学科地位并不高，到30年代，特别是到40年代，教育学的学科独立地位受到怀疑。因此，不少中国教育学者开始把教育学科学化与提高教育学的学科地位视为两个紧密相关的问题。有的学者对此做了充分的表述。在他看来，“教育学术，至今不能成为专科，这是古今从事教育者的奇耻。”现代教育学术趋向科学方法，“亦可算是教育学术界的雪耻运动”。教育学研究者的目的就是通过教育学术科学化，“促成教育学术为独立的、专门的、严整的、充实的应用科学，使一般人无冷讥热嘲、排斥嫉视、乱发议论、乱作文章的余地”。教育学只有成为一门科学，它的学科地位才能真正得到提高。“若教育学变为一种真正科学，一切教育方法和效率都有客观的标准、正确的量表，去权衡、去批评，其造成教育学上的原则和定律，与自然科学的原则和定律有相同的位置。那时教育学本身的价值，可以提高。一切教育事业非有教育学者去办不可，教学非习过教学法和教育原理者去担任不可，教育的问题非用着科学的方法去解决不可。如此教育学愈有研究的必要，教育家愈有特殊的权衡。”通过教育学科学化而提高教育学学科地位的心情溢于言表。

二、教育学科学化的探求

在20世纪20～40年代，教育学科学化思潮几乎弥漫在各个教育学科领域。在教育学科学化问题上，不少中国教育学者形成了三种认识：教育学就是一门科学；教育事实是教育学的唯一研究对象；科学方法是教育学的唯一研究方法。

把教育学作为一门科学，是当时不少中国教育学研究者的认识。当时影响较大的《中华教育界》杂志明确提出该刊今后的使命之一就是要“努力使教育学成为一种严正科学”，深信“教育学在20世纪中，实有形成严密科学，如自然科学一样的可能”。

然而，教育学要成为一门科学，首先必须确立起明确的研究对象。一些教育学研究者对此进行了界定，指出教育学认定教育为客观之事实，为描写、分析及实验对于教育组织、行政、教学、课程及儿童有密切的关系的元素。教育学“乃是以教育事实为研究对象而讲求教育的原理和方法的科学”。

随着把教育事实作为教育学的研究对象，不少教育学研究者倡导运用科学方法去研究教育，认为“惟有走上科学方法的道路，教育才能成其为科学，教育学术才有进步的可能”。教育学的任务就是‘运用科学方法阐发教育精义和解决教育问题”。所谓科学方法，其标志就是：“（1）求真实的知识，（2）化品质为数量，（3）执简驭繁，（4）纯客观，（5）有系统，（6）可反复证明”。当时要求的教育学的科学化显然主要是“自然科学化”。

这种思想倾向促成了不少学者关注自然科学研究方法在教育学研究领域中的运用，不仅引进这方面的书籍，而且在自编的有关教育学教材中进行介绍。二四十年代国人编写的教育学、教育概论、教育原理、教育通论等学科的教材大多在最后一章论述教育科学研究方法，结束了以前教育学大多没有这些内容的历史。此外，还编写了不少专门教材。共约52本，占整个编写总数的6.8％。

随着理论上的进一步认识，不少学者开始了以科学方法研究教育的尝试。调查法、观察法、实验法、测量法、统计法成为教育学研究的主要方法。教育统计、教育测量、智力测验、学务调查等在教育界得到了广泛试行和推广。科学方法在教育学研究中的运用主要表现在实验方法和统计方法的运用上。特别是实验方法在教育学研究中得到较为广泛的运用。“实验教育”这个词开始在教育学研究中流行。教育实验从模仿和引进国外教育实验起步，在二三十年代发展成为一种运动，出现了不少有影响的教育实验。

三、教育学科学化思潮的反思

对20世纪20～40年代的教育学科学化思潮，我们至今还缺乏应有的系统总结和反思。

（一）反思之一：科学理性是教育学的必然追求

20世纪上半叶中国教育学者的教育学科学化追求有其一定的合理性和逻辑必然性，产生了一定的积极作用，它从一个侧面反映了教育学在当时中国建设的成就和水平。

第一，促进了运用科学的精神和方法去研究教育。

中国传统文化的基本精神是伦理精神，而伦理精神所关注的主要是怎样做人、怎样成人的问题，这自然非常直接地与教育的使命联系在一起。由于中国文化的伦理本质，科学不发达，科学精神不昌，表现在教育研究上，主要是价值与意义的阐释，而缺少事实和问题的客观分析。教育学科学化的提倡，弥补了传统教育研究之短，使教育学研究具有了一定的科学理性。

第二，促进了教育学研究的专业化。

从西方来看，科学观念与方法影响了人类对教育的探索，才促进了教育研究的诞生。随着教育学研究科学化的加强，教育学研究越来越具有了独立的形态，需要实现专业化，培养教育研究人才。因此，南京高师和北京高师分别在1918年和1919年招收教育专业的学生，培养研究教育的专门人才。如北京高师研究院设“教育科学门”，“旨在造就学术专家”，“养成学生独立研究教育实际问题之能力”，开设教育研究法、教育测验、教育实验、高等教育统计等必修课和学务调查等选修课。教育学研究人才的培养和教育学研究机构的设立，使教育学研究逐步成为一个独立的研究领域，教育学研究的专业化越来越得到加强。这种加强必将有助于提升教育学的学科地位。

第三，促进了教育学学科体系的进一步分化。

据学科的特点和研究对象的特殊性，慎重、科学地运用自然科学方法研究教育，是推动教育学发展的有力杠杆。教育学科学化思潮促进了教育学科在中国的进一步分化，催生了教育研究系列学科在中国的形成和发展。具体形成了教育科学研究、教育研究方法、教育测量、教育统计学、教育测验、教育测验与统计等学科。

（二）反思之二：教育学不能科学化

科学理性应该是中国教育学发展的必然追求。但教育学能科学化吗？这自然带来一个问题，教育学究竟是不是一门科学。

教育学是不是科学，能不能按照自然科学先例构建起科学的教育学，这是涉及到教育学能否健康发展的一个根本性问题。在西方，随着按照自然科学先例构建科学的教育学的尝试，人们就开始怀疑按照自然科学先例构建教育学的可能性，提出了教育学是否能成为一种独立研究之科学的疑问。施莱尔马赫（Schleimacher，1768—1834）率先对按照自然科学先例构建教育科学的可能性提出质疑。对此，当时我国学者已清醒地认识到：“教育学之是否科学，能否成为科学，在欧美论坛上还是一个争而未解决的问题。”

受西方这种思想的影响，在这个问题的认识上，20—40年代的教育学研究者并非一种声音，并不都主张教育学的科学化，还有两种不同的认识：

1．教育学在广义科学的基础上是科学

这种观点认为，教育学究竟是不是科学，这取决于对科学一词的认识。按科学的严格的定义，教育学不是科学；可是按广义的科学，教育学便不失为一种科学。这种观点显然受到杜威的影响。杜威正是主张“科学”应广义地去理解：“我们必须把科学的概念理解得宽一些。我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科。”

在这种认识的基础上，有的学者进一步对“教育学是不是一种科学”以及“教育学属于何种科学”等进行了较有力的论证，代表了当时中国教育学研究者对教育学科学化问题的思考水平。这些学者在对科学和科学的基本标准进行考证后指出：“凡具之者，都不妨称为科学：（1）有确定的对象和范围，绝不与其他科学相混；（2）自身成为系统，不前后矛盾，不犯伦理上的谬误；（3）有客观确切的事实供研究──科学的研究，不是妄测臆断的；（4）有相当的普遍性与永久性”。他们认为教育学具有上述特征，应该是一门科学。为确定教育学究竟属于哪种科学，他们还对科学进行了分类，并认为教育学是“物质与精神兼具的科学”，“虽常用自然科学的方法以求规范，然其对象，固不外乎人事界，故应认为社会科学的一种”，同时是“应用科学”、“规范科学”、“兼有归纳与演绎性质”、“有机科学”。

可见，这种观点并不回避教育学“规范”学科的性质。其实早在1923年，有的学者就曾将广义的科学分为“说明的科学”和“规范的科学”，认为“教育学是一种科学，是一种规范的兼事实的科学”，“因为如教育目的的一部是从人生哲学—伦理学—演绎出来的，所以教育学是规范科学。因为教育方法的一部以人类性质的研究为根据，以心理学的事实为出发点，所以教育学是事实的科学。”明确把教育学作为“规范的兼事实的科学”。1928年的《中国教育辞典》“教育学”条目也称：教育学“其目的在探究教育原理与方法，以资指导实际的活动。其性质为应用科学。特其基础不单建立于自然科学之上，而亦同时建立于规范科学之上耳。自其目的在指导实际的活动而言之，则教育学亦可谓规范科学之一”。其中用的是“规范科学”概念。按照当时关于“科学”的一种分类，把科学分为“规范科学”与“解释科学”，“规范科学研究当然法则；解释科学研究自然法则”。当然，把“规范”学科称为“规范科学”，已不是在“科学”一词的严格意义上的分类，但也不是套语。

2．教育学是一门艺术

这种观点认为，教育不是—种科学，是不能成为一种科学的。“教育实质上是一种艺术，一种技艺。不像物理学、化学、生理学一样，教育学自身并没有一套已经证实的基本概念。教育学不过借用了自然科学的假设与方法，应用了生理学、心理学、社会学里面已经建立的基本概念。有如医学应用了生理学、内分泌学的概念以建造身体；工程学应用了力学数学的概念以建造机器，教育学应用了生理学、心理学、社会学以及自然科学的概念以建造人格。”但这种主张并不摈弃科学方法，也强调科学方法“在教育中应占的地位”。

上述这两种认识显然反对那种把教育学完全等同于自然科学的主张，认为教育学难以自然科学化。特别是有的学者特别强调教育学的规范学科性质。这种观点无疑正确。科学的教育学绝不是关于人类教育的全部学问。在教育学的理论性质上，如果我们仅仅强调教育学的科学性质，不能充分认识教育学的“规范”性质，就难以对教育现象作出全面的说明和解释，更不会重视在科学之外为教育活动寻找文化传统的依据，对中国传统文化教育采取抨击乃至破坏的态度，而缺乏历史具体的、客观辩证的以及冷静清醒的分析。这种文化观上的价值取向，就必然导致中国教育学研究者对西方教育学的过多的模仿、参照，而适合本国及本民族特点教育理论的构思则显得十分苍白，影响我们对教育学中国化和民族化的道路的探索。在教育学领域，科学是必须的，但唯科学主义是不能要的。在教育学理论性质的认识上，我们既应强调教育学科学性质，又应强调教育学的规范性质。

（二）反思之三：教育学研究不能把教育价值排除在外

受“唯科学主义”的消极影响，科学教育学把教育现象等同于自然现象，把教育学的基础建立在严格确证的经验事实上，试图用自然科学的方法来研究教育现象，处理教育问题。这带来了一定的危害：第一，漠视了教育活动的人为性；第二，忽视了研究者的价值取向和生命体验；第三，影响了对人文学科研究成果的吸收。

（四）反思之四：科学方法不是教育学的唯一研究方法

仅仅把科学方法作为教育学研究的唯一方法，显然有其不足之处：

第一，忽视了科学方法在教育学研究中的应用限度。

由于仅仅把教育学研究对象界定为教育事实，不少中国教育学者在最深层次理念里，以牛顿物理学为代表的西方自然科学及其方法为典范，把教育学研究完全等同于自然科学的研究，把科学方法泛化，作为教育学研究的唯一方法，夸大了自然科学研究范式在教育学研究中的应用限度。当时有的学者就明确指出：“教育上的实验，不比自然科学的试验”，“教育的科学方法的研究，到底只是教育学的一部分，而不能赅括它的全体。”这是因为“教育基于人生的理想，教育的目的，不能够拿来作数学的分析，更不能够拿来放在实验室做试验”，即使教育的方法，看似被决定于心理的过程，实则背后依然有极大的哲学问题。在教育学里面，“除所谓‘教育科学’而外，还有‘教育哲学’的屹然不动的地位”，但这“并不意味着轻视教育的科学研究”。

在20世纪30年代，对教育学的科学化追求问题，中国教育学者已有清醒而比较全面的认识。真正冷静而又有思想的学者并不同意教育学绝对科学化的主张。科学方法在教育研究中的运用具有其局限性，它难以对教育目的进行探求、对教育价值进行澄清、对教育意义进行阐释。“科学方法在教育研究中的具体作用表现在对事实的确切认识和理论体系的逻辑构建上。”我们在运用科学方法进行教育学研究时，必须考虑教育本身的特性，充分考虑科学方法的适用范围。对科学方法的运用，我们必须慎重。

第二，重视了归纳，忽视了演绎。

科学方法实际上是—种归纳方法。仅仅强调归纳，实际上反映了教育学研究中的一种经验主义倾向，这种倾向会使教育学研究走向极端缺乏思想和理论的地步，最终使教育学缺乏深刻的思想、丰富的理论和卓越的见解。当时“检讨教育的专著或论文，大都偏于肤浅的实证主义，甚至流于空洞，至于有关教育活动的本质问题却少有人讨论”。

对此，当时有的学者就已有清醒的认识，指出：“频年教育研究上的努力多只注意方法技术，少有人注意到教育思想，根本的问题，目标和前途等；是以常常是只有躯体而失掉了灵魂，失掉了方向，不知来自何处，亦不知往哪里走，忘记了这方法技术在整个教育中的地位，更忽略了教育在整个中国中的地位。”而其实“教育思想和技术方法两者是应相辅而行的，互相影响，互相引导，这并不是互相矛盾，或是一前一后的两种力量”。这种认识是很有见地的。教育学理论当时为什么没有在中国很好地发展起来与我们没有真正重视“学”的一面有关，也与不少学者仅仅重视科学方法的运用有关。

第三，忽视了中国的教育情景。

当时的一些学者就对迷信教育科学的做法和“教育科学化”的口号提出了批评，指出：“最近几年且有‘教育科学化’的口号，更可见教育界信仰教育科学的程度。然而测验编造了，学务调查举行了，统计图表制造了，实验学校开办了，教育经费百分比支配好了，甚至‘教育科学化’的目的也确定了，试问‘促进教育之进步的地方在那里’？”在他们看来，“教育科学化的努力，已渐渐失去了时髦力”，“中国教育界不问一切，即跟着他人说‘教育是一种科学’，这完全是一种迷梦”。教育学研究不能离开中国教育情景。当时的一些教育学研究者“已注意到与教育直接间接发生关系的经济社会政治文化等问题，在更广大的追索中，去寻求教育的出路”，把教育学的研究置于中国教育情景下。

第四，忽视了科学精神和科学态度的内化。

只有以真正的科学精神进行教育学研究，才有可能实现教育学研究的科学化。由于“唯科学主义”（特别是“五四”以后）仅仅强调了科学的工具理性，使科学一直没有超越作为一种工具或权威的工具的境地，科学精神并没有被整合进中国教育学研究的深层，科学规范并没有成为得到广泛认可和自觉遵守的教育研究规范，中国教育学研究并没有实现了科学由工具向规范的深层次转化。教育学研究的科学化更多停留在运用科学方法进行教育学研究的工具层面上，还没有实现科学精神和科学态度的内化。

20世纪20～40年代中国教育学研究者的教育科学化探求，功绩和不足并存!

当前，在中国学术研究的各个领域和文化观念的各个层面上，“唯科学主义”的痕迹依然清晰可辨。在教育学领域，“唯科学主义”仍然产生着深刻的影响，在80年代中期后也曾兴起教育科学化的思潮。20世纪上半叶已在中国盛行过的教育学科学化思潮重新兴起，这种现象也很值得我们深思！虽然这种思潮在80年代后期、90年代以来也受到一些研究者的批评，但教育学的科学化仍是不少研究者努力的方向。为了正确地评价教育科学化思潮对当代我国教育学发展的影响，促进当前我国教育学的健康发展，我们很有必要对中国20世纪上半叶教育学科学化思潮进行深入的探究与反思。

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