记得一位教育家曾讲过这样一个故事：一天，年轻的妈妈带着她的小宝贝去玩具商店购买玩具，各式各样的玩具令人目不暇接，可是孩子却不停的哭闹。妈妈想：这么多的玩具，难道孩子不喜欢吗？当妈妈蹲下身来哄孩子的时候，却猛然发现：在孩子的眼里，见到的只是大人们的双腿，漂亮的玩具，对于他却是什么也看不到！他告戒我们：要蹲下身来，以孩子的眼光去发现问题，要蹲下身来看孩子的思维过程、思维方式，这样你才能走进孩子的学习世界。在孩子的思维成长过程中，把孩子的思维方式看的过于能干，过于理想化，一些在大人看来很简单的事，也许根本就不是问题，但孩子却不能接受。其中，引导不当，是老师的问题。

　　在一年级刚开始认识减法这一单元时，发散练习中出现了这么一道等式( )=（ ）—（ ），我的引导设计是：说说图意，用算式应该怎样表示呢？当学生得出8-3=5时，再引导，要把这个算式填进括号，是怎么填的呢？学生试填后，放到黑板上进行讲评，让学生说说哪个是对的，哪个是错的。结果很多学生写的是：5=3-8，或者是3=5-8,还有用加法列式的。但是让他们他们讨论哪个是对的哪个是错的时候，学生不能反应过来，他们认为自己的第一种算式就是对的。于是我想引导他们看算式两边是否相等来判断正误。但是我发现孩子的脑子里面等式这个概念很模糊，不能用这点进行判断（除了个别学生之外，基本上对我的问题现出了迷糊的表情）。

　　课后我一直反复去思考这个问题，也询问了这样变式的原因，学生说：我知道，将8-3=5倒过来就是应该这么写的呀！是呀，将这个算式倒过来，多好的一种思维方式，很彻底的逆向思维方式。孩子的思考并没有错，我高估了孩子对“=”的理解能力，导致孩子们只看见算式在变形，没有看见算式变形后的本质。这个问题出现引导障碍，至少可以发现我在教学中存在的问题是：

1、问题提的过大，不具体，对一年级学生不适合。比如我在最后问的是：你们看3=5-8错在哪里了呢？我应该明确我的引导思路：5-8=？那么=3对吗？

2、讲解，绝对不适合一年级的孩子。
　　冥思苦想之后，我还是得从孩子的思维特征出发，小孩子的思维是具体形象思维为主的，于是第二课时，我用两分钟以天平两边相等重量的苹果和梨引导学生说话“苹果和梨一样重”“梨和苹果一样重”，让学生贴图，添加符号表示比较的结果，目的在于理解等号的作用。然后在课中我改直接书写减法算式为用卡片分步出现减法等式，特别让孩子们从图意理解中知道的结果，先出示出来5，再用算式表示是8-3，都先呈现在黑板上，然后让他们再次理解8-3表示的就是结果5，可以用等号连接，让学生移动卡片，添加“=”组成减法算式，在此环节中加深理解“=”的含义、作用，并进行变形处理。

　　课后我忽然就领悟了编书者很多的意图：在课本中出现了许多如：（ ）+（ ）=7，7－（ ）=（ ），7=（ ）－（ ），经过这个反思，我忽然感悟到编者的用心良苦，理解算式的含义，不要只看他会用减法。要他理解，才是思维训练的目的。在教学中，我们只有蹲下身来，走进学生的思维，才能读懂孩子的内心世界。

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