● 创新教育与人才培养

　　[内容提要]

　　本文试从一般理论层面初探培养新人才这个热门问题，共论及七个问题：①关于“创新”的全面理解；②警防“创新”口号的孤立性和片面性；③如何看待和处理“创新”、“素质”、“全面发展”的关系：④保持不同阶段的教育在培养“创新”人才的连续性和衔接性；⑤教师的创新意识及其能力是培养创新人才的前提条件；⑥不同于传统模式的创新型教学教育体系是培养创新人才的保证；⑦面向世界，吸取可供“创新”教育借鉴的理论与经验。

　　[关键词]创新人才、素质教育、全面发展

　　世纪之交的我国，正在辽接知识经济的到来，并在“科教兴国”和“素质教育”大背景下，把培养创新人才及其创新能力摆到了突出位置，这成了整个教育领域的热门话题。口号十分响亮，但如何落实并非简单问题，教育战线的同仁正在探讨和摸索。全国比较教育第十届年会也把其主题定为“新世纪创新人才培养的比较研究”。趁此机会，笔者似对创新人才培养的几个理论问题发表自己的一孔之见，以供交流和探讨。
　　笔者认为，培养创新人才解决两个层面的问题：一是理论认识问题，二是实际操作问题。限于篇幅，本文仅就理论层面的问题发表7点看法。

　　1． 关于“创新”的全面理解

　　首先，“创新”是相于对“守旧”说的，这派生出的“创业”与“守业”之别。但“创”与“守”、“新”与“旧”又是继承发展的扬弃、辨证关系——无“守”无“旧”，便谈不上“创”与“新”；而无“创”与“新”，则也“守”不住“旧”；“创”与“新”本身还有“量”与“质”、“渐进”与“飞跃”之别。

　　其次，“创新”同意于“创造”，创造自然就是指推陈出新：“创新”也同意于“革新”——“革”者，“革命”、“改革”也，只有割除旧事物，方可创出新事物。“创新”还含有“开创”、“开拓”、“更新”之意。

　　再次，就创新人才领域讲：（1）有心理、精神层面的创新，包括智力领域的创新（如创造型思维和创造型智力运用能力等），情感领域的创新（如敢于、迷于、乐于创新的情感、心态和精神等），意志领域的创新（如坚强的、迎难而上的、百折不挠的创新意志和毅力等）；2）有实际操作、动手能力的创新，这包知物质生产领域、精神生产领域、社会活动领域的创新，含科技、艺术、日常生活等人类活动无所不及的所有大、小环节上的创新，创新应当是随时、随地、无所不在、“无孔不入”的。

　　此外，“创新人才”与“执行人才”在当前人们的心目中一般是褒贬分明的；但对者细分起来，还有“创造性地执行”与“机械式地执行”，特殊情况下则“机械式地执行”也是必要的。所以不能简单化地、不分青红皂白地褒一贬一。不可想象，例如，创新者创造出了一套严格的工艺规程，而执行者违此规程是允许的！实际生活中的此类例子还有很多，法律、制度、规章、规范均属此列。

　　2． 必须警防“创新”口号的孤立、片面性

　　人们还会记忆犹新：早在五六十年代，美苏等竞争对手，既为了适应方兴未艾的科技革命对人才的需求，也为了各自的强国、称霸目的，于是“开发智力”的口号响彻苏美上空，并扩及世界各国的教育领域。然而日后的实践证明，这个口号是片面的，是孤立于人之整体发展的。小而言之，它重“智”而轻“情”、“意”培养，大而言之它“唯智”而忽视德智体美等全面素质教育。在此口号下开展的教育改革，不是完全失败，就是以反思和调整告终，美苏当时的教改结局均如此。

　　由此教训使我们警觉起来：不能让“创新”口号再蹈“智力开发”的覆辙。至于如何防止“创新”口号的孤立、片面性，乃是下面一点要论及的。

　　3． 用母、子系统论来看待和处理“创新”、“素质”、“全面发展”的关系。

　　以母、子系统论观之，“创新”教育无疑只是一个子系统，它上面存在一个“素质”教育亚系统，居此亚系统之上的则是“全面发展”教育这个母系统。
　　“创新”口号之所以于现时在我国突出地提出来，也如“智力开发”于五六十年代突出地提出来一样，是迫于一定的科技（含高科技）、社会、竞争背景之需。关于这种紧迫的需要性，从国家领导人到科技界的学者，再到第一线的教育工作者，都有较深的认识和论证，不无不认同“创新”口号的提出是及时的、必要的、具有深远意义的。笔者也绝对认同。

　　值得注意的是，为了更好地落实“创新”口号，必须同时处理好“创新”能力与其它众多素质的关系。根据从国家元首到普通公民的现有共识，在全民民族思想道德素质和科学文化素质这一整个素质体系中，在全民族思想道德素质和科学文化素质这一整个素质体系中，当前有必要突“创新”素质。依笔者之见，思想道德素质和科学文化素质属一般素质，而“创新”能力属特殊素质，或曰“特质”，“特”就“特”在，它不仅相对独立存在，而且还渗透在思想道德和科学文化素质之中，提升着后两者的“质”的品位——科学文化素质中更应充满“创新”精神。这样，作为相对独立存在的“创新”能力的这个子系统，便不仅在量上而且在质上被融入更高一层的整个素质教育的亚系统之中。

　　最后，“创新”能力子纱统及思想道德和科学文化素质亚系统，还合乎逻辑地被纳入“全面发展”这个母系统。

　　这里须统一认识的是，作为公民的“全面发展”，相对一切子生活费统、亚系统来说是一个最高层次的母系统。须知人的“全面发展”是自人类社会分立出教育领域以来一切进步教育家所始终追求的最高理想和目的。因而“全面发展”这个范畴必然拥有“四性”，即历史性、划时代性、相对性、开放性。

　　所谓历史性意味着：从古希腊罗马奴隶制国家，到中世纪政教结合的封建制国家，再到有产进居统治地位的资本主义国家，最后到代表无产者和厂大劳动人民利益的社会主义国家，几乎无不提出有关人的“全面发展”的教育目的，不同的只是各个历史时期能真正享受“全面发展”权利的是不同的阶段——先后为奴隶主阶级、封建主阶级、资产阶级和社会主义时期的无产阶级及广大劳动人民群众。史实表明，就“全面发展”权利的享受面及其发展程度来说，历史时期越往后，其享受面越宽，其发展程度越高、越充分。这就涉及“全面发展”的划时代性问题。

　　所谓“划时代性”意味着：社会主义之前的各个历史时期的人的“全面发展”都是在生产力极端低下或相对不发达的阶段社会条件下提出并服务于某个阶级之一已之利的，社会主义社会作为过渡时期开始改变此种状况，而到巴克思预言和展望的其生产力高度发达的共产主义时期，则“全面发展”就具有划时代性。马克思曾从拥有高度科技基础的现代大工业的本性及与之相伴的共产主义社会制度的本质两个方面论证了这种划时代性。

　　“全面发展”还具有“相对性”，这就是说，“全面发展”在未达到划时代之前，有一个从量变到质变的辩证前进过程，不能指望“全面发展”能一步到位，它只能依从于客观条件和主观努力而一步一步地留下自己的脚印：从微量变到小量变，从小量变到中量变，从中量变到大量变……最后达到质变，即最终实现完全意义上的“全面发展”。这自然是一个以无数世纪计的积累过程。但“千里之行始于足下”，每一步都将相对地接近于总目标一步。因此不能消极等待，不能抛弃“全面发展”这个奋斗目标，不能用别的片面目标来取代它。

　　最后，“全面发展”还个有开放性，这表理在：第一，“全面发展”的“面”数是开放的，是随时代的前进而不断增加的，显然从亚里士多德时代到卢梭时代，再到马克思时代，“全面发展”的“面”数逐渐增多，马克思除了强调德智体美之外，还把现代生产劳动及应变以力纳入到其中，因此今天我们所说的“全面发展”起码包括德智体美之外，还把现代生产劳及应变能力纳入到其中，因此今天我们所说的“全面发展”起码包括德智体美劳等诸多方面。第二，不讼哪个“面”，其内涵、广度、深度都今非昔比，这也反映出开放性。例如，奴隶时代的“智”，蒸汽时代的“智”，电子时代的“智”，显然一个比一个更广、更深、更高。第三，在每个“面”的内部成分及其关系中，常发生重心转移和调整。以当代美国的“德育”为例，为了克服它当前的三个“压倒”，即个性压倒共性，个人利益压倒公共利益，个人主义压倒利他主义，故美国舆论界呼吁把德育的重心向共性、公共利益、利他主义一方倾斜。又如，中国自改革开放以来，由于多种原因，致使受国主义、集体主义、社会主义受到严重冲击；面对此种挑战，中国目前的德育重心必然突出“主旋律”教育即爱国主义、集体主义、社会主义教育）。回顾新中国诞生后至今，曾先后突出过“五爱”教育、“五讲四美”教育、“作四有新人”教育、“精神文明”教育、“主旋律”教育，等等。再以当代世界范围的“智育”为例，先是注重“知识”，后来提了“智力”和“能力”，如今则强调“情感”、“意志’等非智力因素；还表现为从注重开发“左脑”移向注重开发“右脑”，等等，由此可见，或为克服某种倾向，或为适应某种需要，各育内的重心往往发生转移。“全面发展”对此重心转移也是持“开放性”的。第四，“全面发展”中的各个“面”（即各育）之间的权重地位也发生互换和调整。从理论上说，各“面”应当是和谐、协调、平衡发展的。但实践中平衡往往遭到破坏，例如往往出现重智轻德，或重德轻智；或劳动冲击一切，或劳动被完全取消，等等。为了纠偏，允许互换或调整各育的权重地位，但当这样做时，必须防止从一个极端走向另一个极端，总的原则是达到各育的基本平衡：否则就不叫“全面发展”，而叫“片面发展”或“畸形发展”。

　　笔者之所以在这里用较大篇幅论及“全面发展”的“四性”（历史性、划时代性、相对性、开放性）意在证明“全面发展”是一个常说新、不可取代、位居最高层次的教育母系统，其它一切予、亚系统均宜纳入其内，包括当前我国强调的“精神文明”教育、“主旋律”教育，“素质教育”、乃至眼下强调的“创新能力”教育，均宜纳入“全面发展”教育范畴，用前者扩充、丰富后者，而不能前后两张皮，更不能用前者取代“全面发展”。结论仍如前面的标题所述：必须用母、子系弘来看待和处置“创新”教育、“素质”教育、“全面发展”教育的关系。

　　4、必须确保这前、小学、中学、大学各上阶段在培养学生创新能力上的连续性和衔接性

　　之所以强调这点，是因为人们看问题往往比较短视，即只看结果而不看过程，或只看最后阶段（大学）的作用，而不看全部各个阶段（学前、小学、中学所进行的连续性和衔接性。不可想象，若学前、小学、中学所进行的只是传统的“知能巧”教育、“双基”或“应试”教育，而单靠大学阶段的“创新”教育就能造就出创新人才来；相反亦然，若前一阶段的“创新”教育无后续阶段的接力，那也谈不上、指望不上创新人才的成功培养。

　　因此当举国上下，尤其是教育工作者在思考如何落实创新新人才的培养措施时，不能不考虑上述连续性和衔接性问题。有鉴于此，建议今后的中考和主考应把测试考生的创新能力置于重要位置，并以引既要评估学生的成绩和水平；还可想出许多制约机制，即发动群众想办法、出主意，以确保创新能力培养上的连续性和衔接性。

　　5、学生创新能力的培养，首先以教师的创新意识及其能力为前提条件 想必这个提法的正确性是无须论证的，关键是现实矛盾如何解决。

　　第一，客观地评价我国现有教师的“创新”意识和能力水平，恐怕至多也只能打个“勉强及格”的平均分。这显然不符“创新”教育之迫在眉睫的要求，怎么办？大概只有两个途径：一是有组织有计划地进行培训、进修和提高，即补“创新”之课；二是每个教师在各自的岗位上就地连干边学，自创、自闯，走出自己的创新之路来。

　　第二，客观地评价各级师范院校的培养体制和机制状况，恐怕也至多只能打个“平均及格”分。这显然也极不适应培养创新型教师的当前要求，怎么办？别无他法，只能从零起步，大胆改革现行体制和机制，其中包括改革现行的培养目标、教学评估等等，闯出一条新路来。

　　以上两点均与创新型的教育教学新体系联系着，这就是下面要论及的。

　　6、这里不由想起一个先例：当苏联教育家赞科天标新立异地进行他的“教学与发展”实验时，首先提出了一个先决条件，就是该实验不能利用传统教学体系条件下采来的数据和得出的结论，更不能在传统教学体系的基础上进行他的实验，而必须首先设计和创立一个全新的、“发展型”的实验教学体系，方能不是确证传统教条，而是验证新的“假想”。

　　这个先例的启发意义在于，当我们寻找、设计、实施创新能力的培养方案时，不能循规蹈矩，而须首先构思和确立一种不同于传统模式的“创新型”教学教育新体系。该新体系应设计成即突出作为子系统地创新能力培养的地位，又把它融于“素质教育”亚系统和“全面发展教育”母系统之中，从而发挥母、子系统结构效应和整体功能，力争事半功倍，达到多种素质全面发民的创新人才的培养。

　　7、宜于面向世界，取来可供“创新教育”借鉴的理论与经验

　　上面提到的赞科夫的先例说明，若能结合国情和当前“创新”教育的需要而面向世界，从当代人类优秀教育宝库中取来可拱借鉴的理论与经验，定然大有裨益。

　　据笔者所的应有注意，尽管他的中译本著作早已在我国教育界流通。如今若应口号的提出，诸如“开发创造力”、“发展创造性”、“培养创新能力”之类的口号同样十分普及和响亮：“开发智力”与“开发创造和”几乎被视为“孪生兄弟”，凡锐意改革和建树新体系者，无不视它们为同一过程的两个方面。因此只要愿意选取，当代世界教育遗产库中不乏可供"创新"教育借鉴之宝。不过要注意一点，即有的是全功能之宝，有的是部分功能之宝，有的属方法层次之宝，有的则属微观实施层则之宝，对此要有鉴别才行。考虑到这些方面，笔者提出以下看法：

　　第一，“创新”教育在选取和借鉴世界教育遗产时，首先应从方法论上着眼。这里所说的方法论不是具体方法，而是教育哲学层次上的总体构想，或曰总的指导思想。这么看来，我建议借鉴苏联巴班斯斯基的系统结构论。巴班斯基借助这个系统结构论首先创立了他的“教学过程最优化”理论，进而推至宏观层面，创立了他的“个性全面发展综合施教论”--这个施教论已超出策鸡肉教学过程，扩至学校、家庭、社会整体化的综合施教大系统。“教学教育过程最优化”理论与“个性全面发展综合施教论”加在一起，涵盖了方法论层次上的许多可供借鉴的东西。他的这一理论精华尚未引起我国读者的应有注意，尽管他的中译本著作早已在我国教育界流通。如今若应“创新”教育之需，回头再去从中取其方法论精华，不会没有收益的。

　　第二，检索当代（二战后）世界教育遗产库，依笔者看，其中堪称“面科全书式教育家”者首推苏堆姆林斯基。因为他一辈子都从业于教育第一线，又逢科技革命方兴未艾之时，苏联的社会变动也给他从事的教育事业带来不少难题，加之他本人勇于突破传统和锐意改革创新，所以他建树的教育学说和施教体系涉及教育领域各个方面的棘手问题，包括个性全面发展方面的，并且解决得较为成功。所以分建树的教育学说和施教体系涉及教育领域各个方面的棘手问题，包括个性全面发展方面的，并且解决得较为成功。所以中国同行们读了他的著作，无不产生共共鸣和深受启发。他的《和青年较长的谈话》、《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷会中学》、《家长教育学》等著作的中译本，深受我国教育同行的好评。

　　那么为何苏霍姆林斯基的教育遗产具有如此魅力？依前述巴班斯基的评价，也依笔者本人的看法，苏霍姆斯基成功的秘密有许多，首先在于他的方法论对头，即他早就通过亲身实践悟出了“最优化”和“综合施教”的真谛，他的教育学说和施教体系充满“最优化”和“综合施教”的真谛，他的教育学说和施教体系充满“最优化”和“系统化”精神。这是我们在进行“创新”教育时可以首先借鉴的瑰宝。

　　其次，凡读过苏霍姆林斯基著作的我国同行，想必会得出与笔同样的结论：他培养学生创新能力方面的具体经验，也充满在他的遗著之中。这里面拥有不说取之不尽，也是启发众多的珍品。所以笔者建议感光趣者：当您在寻找“创新”教育方面又一时无招时，不妨到苏霍姆林斯基的“百科全书”中去求援，比如给您的学生推荐他的《做人的故事》，并亲自研读他的《育人三部曲》，以及前述已接触过的著作。

　　第三，所谓“创新能力”，无非是人的发展上的一个必备而突出的特征，因而创新能力的培养离不开发展型教学体系这个“培养基”。当代（二战后）世界教学论领域的最大成就之一，就是发展型教学论宝库的创立，世界各国学者和教育家都为此宝库做出了贡献。诸如美国布鲁纳的结构主义教学论、德国瓦·根舍因的范例教学论、保加利亚洛扎诺夫的启发式教学论、苏联赞科夫的教学促发展理论、达维多夫的学习活动理论、马赫穆托夫的问题教学理论，等等，均属发展型教学论宝库的组成部分，它们都为创新能力的培养提供着不同角度的潜在资源。

　　这里强调“不同角度”是必要的，因为各家理论中确有不同的侧重点和优势方面。以布鲁纳为例，他的课程结构论和其探索法，对于创新能力的培养不无引进价值；又如赞科夫的全新教育借鉴的；再如达维多夫突出培养抽象思维、强调“从抽象到具体”（而非传统式的“从具体到抽象”）的一种较为大众化的教学模式。总之，各家发展型教学论体系均各有特色，拿来予以综合、加工、改造，甚至创建一种有引进午自身特色的全新体系，都是推动“创新”教育的有效途径。

参考文献：

　　1．《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，载《光明日报》，1999年6月17日。
　　2．《马克思恩格斯全集》，人民出版社1960年版，第3卷（《德意志意识形态》）第295—535页；1972年版，第23卷（《资本论》）第400—465页。
　　3．苏霍姆林斯基、巴班斯基、布鲁纳、赞可夫等人的原著和中译本。

　　　　　　　　　作者单位：北京师大国际与比较教育研究所 邮政编码：100875

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