林芬远(省立台东高级农工职业学校)

段晓林(国立彰化师大科学教育研究所)

孙国燕(台中市立居仁国民中学)

摘 要

本研究旨在描绘一个国一生物课教室口语的整体面貌、教室口语背后的教学考量及其对学生学习的影响。为达到研究目的，本研究采行质的研究法。研究发现个案班级的教室口语形式有教师独白、师生对话及全班念课文；口语内涵则有说明教材内容的教室口语及非说明教材内容的教室口语。无论是教室口语形式或教室口语的内涵，均对学生的学习有影响。但教师的教学考量学生不一定能接收到，直接影响学生学习的，是学生对教室口语的知觉及诠释。

关键词：教室口语、国中生物

壹、研究目的

国内科学教学经常是在班级人数众多且教学资源不足的情况下进行。Okebukolaand Ogunniyi (1986)认为在教学资源有限及班级人数较多的情况下，教师与学生倾向于直接透过口语及板书的互动来进行教学。在教学过程中，科学教师会透过各种口语表达方式并与学生口语互动来帮助学生了解科学知识，甚至也利用口语互动来进行评量(Heyman, 1983)；教师也会透过口语表达对学生的关注，以建立温暖正向的学习气氛，来影响学生的学习(Okebukola & Ogunniyi , 1986)。

早期的教室口语研究采用预先编码的方式来进行教室观察，其中最著名的是Flanders (1970)所发展出的编码类别，其后许多研究工具都修改自这个编码类别，这一类的教室口语研究被称为互动分析。Flanders将教室中的口语行为分为十大类，其中七类属于教师的口语行为，两类是学生的口语行为，一类则归为「寂静或混乱」。教师口语行为中的「老师接纳感受」、「老师赞美与鼓励」、「老师接纳或采用学生的意见」以及「老师发问」这四项，Flanders将其归为间接影响；而「老师讲述」、「老师给予指示」、「老师批评或维护权威」这三项则属于直接影响。互动分析经由计算间接影响和直接影响的发生比例，定出班级气氛，进而探讨班级气氛与学生学习间的关系。研究发现，使用间接影响口语较多的教师，学生的学习成就较佳(Haukoosand Penick , 1987 ; Okebukola and Ogunniyi , 1986)。

Vygotsky (1978)认为儿童的心智发展有两种层次。第一种发展层次是实际发展层次，另一种发展层次是由儿童在教师、同侪的帮助下能够完成的事情来决定，这两个发展层次之间的差距就是潜在发展区(Zoneof Proximal Development)。Wood , Bruner and Ross (1976)引申潜在发展区的概念，提出鹰架理论。Wood等人认为搭鹰架就是帮助小孩或生手去解决某个问题、执行某项工作以达到目标的过程。成人所提供的鹰架，可以是任何工具或教学策略，例如引导、示范、教学录像带、师生对话等(沉中伟，民83；Cazden, 1988)。

在美国维吉尼亚州1985年提出的科学课程学习标准 (引自Bishop, 1985) 中，将学习环境作了如下的定义：学习环境是学校中所有影响教学-学习情境的环境条件及其构成要素的总合。因此学习环境包含了物理元素的管理及存在于其间的人与人的互动，包括了教师与学生间的人际互动以及包含教学内容与教学方法的教学互动。Bulland Solity (1987)则将班级环境分成物理的成分、社会的成分和教育的成分三部分来探讨。综合上述文献，学习环境可视为学习决定因素的总合，非物理部分的学习决定因素则可视为广泛的人与人的互动，包含教师与学生间、学生同侪间的人际互动及教学互动。人际互动营造了学习环境中的社会心理环境；教学互动则营造了教育层面的学习环境。从学习环境的观点来看，教室口语是由师生的口语互动所构成，这种人与人的互动是学习决定因素的一部分，因此教室口语构成某个面向的学习环境。师生间口语的人际互动，参与营造学习环境中的社会心理环境；而教室口语中所包含的学科与教学成分，即是其教育层面。

Lemke (1990)提出科学教室中常见的活动类别，若将焦点放在教学活动中的口语行为，这些活动类别大部分可视为教室口语的类别。例如：实物演示、引起动机、训诫、教师讲述、三段式对话、课本内容的对话、学生发问的对话、教师-学生的辩论、交互讨论、测验等。Smithand Meux (1970)用逻辑的观点来分析教室口语中一再重复的结构，他们将这些结构称为逻辑操作(logic operation)。这些教学口语中的逻辑操作分成：下定义、描述、命名、解释等等。Dagherand Cossman (1992)进一步研究科学教师的口语解释(verbal explanation)，他们将教师的解释分成模拟的、拟人化的、功能的、溯源的等十项。林晓雯(民83)建立出一位资深生物教师的教学表征类别。在这位教师的教学表征中，以教师为中心的教学表征有五项属于解说，分别是模拟、隐喻、因果说明、范例说明、名词定义、图表说明、展示说明、示范说明；而以教师与学生为中心的教学表征则有问答引导、问题讨论等。将焦点着重在教学表征的口语部分，则上述教学表征实则均为教室口语的一部分。归纳上述学者的研究，研究者发现教室口语可分成两大层次，一个层次是师生间口语互动的顺序结构，研究者将之命名为口语形式；另一层次则是教室口语内蕴的内涵部分。

从互动分析的观点来看，教室口语决定了班级气氛，而班级气氛会影响学生的学习。教室口语参与了学习环境的营造，也可作为辅助学生学习的鹰架。因此，我们有理由相信，科学教师若能营造出适当的教室口语，能够促进科学学习。透过教室口语的检视，教师一方面可确定自己所营造的教学口语是否能达到自己的教学目标(Heath , 1978)，一方面也能进行教学的思考与反省。教室口语在科学教学上如此重要，但针对教室口语进行巨观探讨的科教研究，为数甚少。因此本研究的目的是描述一个国中生物课教室口语的整体面貌，并探讨教室口语背后的教学考量及其对学生学习的影响，以作为教师检视自己教学口语的参考架构。这里所谓的教室口语，指的是一般课室教学活动中可观察的口语行为，教师与学生小声交谈及学生间私下的谈话，不包括在内。综合文献探讨的结果，本研究将分成二个层面来描述教室口语，第一个层次是教室口语的口语形式、另一层次则是教室口语的内涵。

贰、研究方法

本研究为能详实描绘教室口语的面貌，采取质的研究中的个案研究法，以实地的教室观察来探究、描述、诠释实际情境中国中生物课教室口语所呈现的真实面貌、背后的教学考量，及其对学生学习的影响。本研究的个案班级，是中部某国中的一班国一学生；个案教师则是当时任教第九年的孙老师。在观察的过程中，研究者逐渐形成个案班级生物课教室口语所呈现的类别。形成教室口语的类别后，进一步利用访谈、问卷，探寻各类教室口语背后的教学考量及其对学生的影响。因此，本研究主要资料来源包括教室观察、正式与非正式访谈、问卷和文件资料等。

参、研究发现

一、生物课教室口语的形式

(一)教室口语形式的类别

1.教师独白：在一段教室口语中，只有教师一人的发言行为。根据教师发言的内容，可分为教师解说及非教师解说。教师解说是讲解教材内容的教师独白，分为引用课文的解说及非引用课文的解说。教师进行引用课文的解说时，某些发言内容引自课文，但在引用课文时，老师会稍微改述课文，并不是逐字念课文。进行非引用课文的解说时，教师直接用自己的话呈现一段教学内容。非教师解说并不能直接用来帮助学生了解教材内容，其内涵范围很广，在后文中将会对教室口语的内涵进行更深入的探讨。

2.师生对话：个案班级的师生对话绝大部分以问答的方式进行，在分析之后，发现其中有一些特殊的口语互动顺序结构，包括三段式问答、简单问答、追问、题组，以下将分项详述。(1)三段式问答：这种问答依「问题-回答-对答案的响应」的互动结构顺序来进行。教师对答案的响应，可能是评断答案的对错、重述学生的答案或者进一步补充学生的答案。(2)简单问答：这种问答遵行的明显顺序只有「问题-回答」两部分。在课堂中，时常会有一连串的简单问答串连成一组。(3)追问：在教师提问题，学生回答之后，若学生的答案不正确或未切重要点，老师会利用问题或提示，让学生进一步修改答案。但老师更进一步追问的问题，并不一定只针对第一个回答问题的学生而问，而可能是对班上所有学生再继续追问。(4)题组：教师在一个大主题之下，提出一连串概念相关的子题，让学生回答。题组是一个较大、较复杂的互动结构，可能由数个上述的师生对话形式构成。

3.全班念课文：在教学过程中，学生一起念一段课文。

(二)教室口语形式背后的教学考量

1.关于教师解说的教学考量

(1)当孙老师认为某段教材较难，学生可能没有先前概念时，她会用教师解说的方式来呈现教材。(2)孙老师在遇到教材内容很重要，或者容易产生迷思概念时，选择用师生对话的方式来教学。(3)孙老师认为课文内容是考试出题的基础，所以在教师解说中会引用课文，希望让学生至少在课堂上能看课本。

2.关于师生对话的教学考量

(1)孙老师在学生答题时说不清楚或没切中主题时，利用追问希望让学生将答案修饰得更清楚、更切题。(2)孙老师运用题组是希望能帮学生统整概念并训练学生推理能力。她认为教材中包含比较多小概念的大观念，才有可能形成题组。题组中的题目顺序则由题目内容的深浅(是否教过)，及推理思考应有的先后顺序来决定。

3.关于全班念课文的教学考量

孙老师让学生念课文是希望学生能在未预习的情况下，先大略了解课文的重点。她也期望全班念课文能提供学生阅读一段完整课文的机会，藉以训练学生的国语文能力。

(三)教室口语形式对学生学习生物的影响

1.教师解说对学生学习生物的影响

学生觉得无论有没有引用课文，教师解说都能够帮助他们了解课本的内容。教师在解说中所使用的自己的话，让上课内容不是只有课文，比较不乏味。

2.师生对话对学生学习生物的影响

(1)追问让学生有机会学习思考、推理及组织(概念)。追问也加深学生对概念的印象，不易忘记，在答题时不再犯同样的错误。

(2)学生觉得题组提供了思考的机会，可以帮助他们更深入了解教材内的知识，也使自己更能掌握考试题型，以利考试得分。

3.全班念课文对学生学习生物的影响

全班一起念课文可以让学生在老师讲解课文前，先对课文有大概的了解，具预习的功用，可增加学习效果。全班一起念课文也可以让他们集中精神。

二、生物课教室口语的内涵

(一)教室口语内涵的类别

个案班级生物课教室口语的内涵，可依其在教学上的功能分为两大类，一类教室口语是为了说明正在进行的教材内容；另一类教室口语和正在进行的教材内容无明显关联，不能直接帮助学生了解教材内容。

1-1说明教材内容的教室口语内涵-帮助学生了解生物概念

这一类教室口语是为了帮助学生了解生物学的概念。可分为(1)模拟：用学生比较熟悉的事物、现象和所欲说明的概念来作对照，以说明此新的概念。(2)定义名词：用一些学生已了解的词汇，说明新的名词「是什么」。(3)举例：举例有两种，一种是学生已了解一个概念，再举出属于这个概念的例子，但并不进一步说明这些例子(已知概念，再举例)。另一种是利用属于某个概念的例子，来说明、解释此概念(举例说明概念)。(4)说明因果关系：说明「某些原因造成了某种结果」，来解释一个概念为什么会发生。(5)叙述过程：叙述过程有两种，一种是藉由叙述某些现象、概念的发生过程来说明此概念。另一种则藉由叙述科学发现过程中，获得特定生物知识的过程、方法，来说明生物概念。(6)说明目的：说明一个现象、概念具有什么功能，或者具有什么特别的目的。(7)比较概念：把两个以上的概念拿来作比较。

1-2说明教材内容的教室口语内涵-帮助学生了解实验

这类教室口语是在实验之前或实验时用来说明实验流程及结果，以帮助学生了解教材里的实验。可分为(1)叙述实验步骤：按照次序，叙述实验进行的步骤。(2)说明实验步骤的目的：说明进行某个实验步骤有何作用，有何目的。

2-1非说明教材内容的教室口语内涵-教育层面

此类教室口语的内涵与学生认知方面的学习有关。分为(1)提供课外信息：老师补充相关的课外信息、课外活动，或告诉学生何处可取得相关信息。(2)鼓励、教导学生进行科学探究活动。(3)提示考试相关事项：提示学生可能出的考题、考试时如何思考及考试应注意的事项等。(4)请学生画重点或写补充说明。(5)强调字音、字形：强调一些容易弄错的字形、字音。(6)出考题：老师用教师独白的口语形式出考题，以听写的方式作随堂测验，。

2-2非说明教材内容的教室口语内涵-社会心理层面

这类教室口语的内涵，和学生的心理、情绪层面有关。分为(1)赞赏学生。(2)教室控制：在学生不专心时，老师用口语提醒学生注意。(3)询问学生考几分的有几个人。

(二)教室口语内涵背后的教学考量

1-1说明教材内容的教室口语内涵-帮助学生了解生物概念

(1)若恰巧有例子可作课本内容的模拟时，孙老师就会使用模拟来教学。因她觉得模拟能使学生容易了解教材，当教材很难、学生学习反应不佳时，老师会特别找一个模拟，来帮助学生了解概念。(2)孙老师认为了解概念再多举例，可以让学生确认自己是否了解此概念，也可帮助学生考试。(3)孙老师认为运用例子来解释概念，学生会觉得较简单，较容易理解。(4)因为孙老师觉得明确地知道一个名词的意义，对往后的学习很重要，所以她在专有名词出现时，会用定义名词的方式来说明教材。但老师也认为光定义名词是不足够的，教学时要补充和这个名词相关的观念。(5)孙老师认为说明因果关系能让学生去思考或理解「为什么」，而不流于死记生物知识。(6)如果一个概念本身就是具有过程性的，且此概念所含的过程学生较有亲身经验，孙老师就会运用叙述过程来解释生物概念。她是根据学生的程度及可运用教学时间的多寡，决定要将科学发现的过程、获得生物知识的方法说得多深入。她也希望说明生物知识的发现历程，能让学生学习到科学方法。(7)孙老师认为比较概念可帮助学生将概念互相比较，以适应联考的概念比较题。

1-2说明教材内容的教室口语内涵-帮助学生了解实验的教室口语

孙老师认为事先讲解实验步骤可帮学生预习，如此在操作实验时不需要花时间去摸索，也较不会因犯错而致重作实验，可节省实验时间。讲解实验步骤时，老师可以事先提醒学生实验注意事项，对实验室安全有帮助。

2-1非说教材内容的教室口语内涵-教育层面的教室口语

(1)孙老师认为把字写对、把字念对能够培养国文基本能力，且对了解专有名词有帮助。她也认为藉此可训练学生作一件事要作得正确。(2)孙老师认为提供课外信息可让学生知道生物的生活化面貌，亦可补课本内容的不足，并训练学生搜集资料的方法。(3)孙老师鼓励、教导学生进行科学探究活动，是希望能够藉此发掘科学研究人才。(4)孙老师希望能藉由事先提示考试相关事项，使学生考试时不犯太多错。(5)孙老师认为画重点或写上补充说明，可帮助学生连贯前后课文，形成统整的概念，并帮助学生在阅读课本时较有效率。(6)孙老师用口头出考题主要为了补充自修没有的题目，并将上课补充内容纳入考题之中。

2-2非说教材内容的教室口语内涵-社会心理层面的教室口语内涵

(1)孙老师认为教室控制时只要让学生知道老师已经注意到他即可，所以通常她用问问题的方式进行教室控制。(2)孙老师问学生考几分的有几人，是为了要了解考卷对学生的难易程度，以决定花多少时间检讨考卷。此外，也希望藉这个动作让考不好的学生有警惕之心。

(三)教室口语内涵对学生学习生物的影响

1-1说明教材内容的教室口语内涵-帮助学生了解生物概念的教室口语

(1)模拟运用学生熟悉的概念，让学生较容易理解新概念且对其印象深刻，有助学生记忆新概念。熟悉的概念也让学生觉得较有趣。(2)定义名词利用学生能了解的词句，帮助学生了解新名词，并且因为「了解」新名词，就不只是死记这个新名词。(3)已知概念，再举例可以让学生更深入了解此概念，并让他们具有更完整的观念。(4)举例说明概念让学生比较容易了解抽象的概念，也比较生动。(5)说明因果关系、说明目的使学生较易真正了解概念，也因此不用死记概念，记忆才能长久。(6)叙述过程可让学生了解概念的来龙去脉以真正了解概念。(7)比较概念可以让学生了解概念间的相同处和相异处，使其不易将概念混淆。

1-2说明教材内容的教室口语内涵-帮助学生了解实验的教室口语

(1)叙述实验步骤可让学生在作实验时不会出错，不必因而浪费时间，而且也让他们注意到实验可能具有的危险性。(2)说明实验步骤的目的可让学生真正了解整个实验，有助于记忆实验程序，因而利于实验的进行。

2-1非说教材内容的教室口语内涵-教育层面的教室口语

(1)提供课外信息可帮助学生了解课本内容，并将课本内容与日常生活联结。(2)鼓励、教导学生进行科学探究活动可引起学生对科学的兴趣，并且让他们能经由亲身体验，更深刻了解生物知识。(3)提示考试相关事项可帮学生掌握出题方向，让他们自我检视是否该加强复习，有助于考试得分。(4)请学生画重点或写上补充说明可帮助他们捉重点，阅读、复习课本时较节省时间。(5)强调字音、字形可帮助学生习得名词的正确读音、写法，不会在众人面前因念错字出糗，也可帮助学生记忆此名词，考试时不会写错。(6)口头出考题因为较灵活，可让学生养成上课专心、课后复习的习惯。

2-2非说教材内容的教室口语内涵-社会心理层面的教室口语内涵

(1)赞赏学生使学生有成就感进而产生信心，并对生物产生兴趣继续努力。但也有学生认为对他学习生物没有什么影响。(2)教室控制可让学生上课专心，以免漏掉上课重点。但也有学生认为成为被提醒的对象，会失面子。(3)询问学生考几分的有几人能让学生了解自己在班上的程度，考得好继续保持，考得不好能见贤思齐、心生警惕。但这样造成同侪的竞争，成绩好的同学有成就感，有些成绩较差的学生认为丢脸、生气。

肆、讨论与建议

一、生物课教室口语的形式

孙老师认为课文很重要，在教师解说时引用课文内容，希望学生上课时接触课本。但学生对教师解说中课文的部分并不太注意，反而认为教师自己的话可让上课比较不乏味。这样的结果显示，学生可能并不喜欢老师教学时将课文逐字念出来，而较希望老师先将课文「消化」后，用自己的话讲解课本内容。

孙老师在学生较易产生迷思概念的地方，倾向于用师生对话的问答方式来进行教学。在学生答案不完整时，则加以引导、追问。在对话的过程中，学生认为能让他们对答错的题目印象深刻，进而不再犯同样的错误。这个研究发现显示，用师生对话的口语形式来进行教学，能立即给学生回馈，使学生实时知道自己的错误，因而印象深刻。但学生所谓的印象深刻，并不表示透过课堂上的问答，真的能改变学生的迷思概念。这个问答可能只是让学生当时知道正确答案是什么，经过一段时间后有可能遗忘。

孙老师想利用题组让学生统整概念，并练习思考与推理。但大部分的学生都认为题组有助于考试时答较难的题目藉以得分，只有少部分学生认为题组可帮助其思考。由上述对照可知，教师的教学考量学生不一定能完全接收到，因此影响学生学习的因素并不只是教师的教学考量；真正对学生的学习有直接影响的，是学生对教室口语的知觉及诠释。

Vygotsky (1978)认为在潜在发展区中，师生的互动有助于学生的学习。追问这一个口语形式，针对一个主题作纵向的深入引导，形成了鹰架理论中(Woodet al.,1976)的鹰架，能帮助学生的学习。孙老师在进行追问时，原只是希望学生能将答案表达得更清楚，并不特别强调要训练学生推理、思考能力。但却有四分之一的学生认为追问可培养自己推理、思考的能力。孙老师也没有强调利用「追问」加深学生对概念的印象，但也有近四分之一的学生认为，自己发生过错误，对正确的答案印象会比较深刻。这可能是因为孙老师倾向于在学生容易有迷思概念的地方选择问答的口语形式，因此无意间在利用追问作引导时提供了鹰架，帮助学生找出答案，学生由不会，变成对概念有深入的了解。这样的学习，和潜在发展区的理论相符-学生在较有能力的教师帮助之下，完成了较高层次的任务。值得注意的是，这个鹰架并不是孙老师有意识地提供的，但仍对学生的学习有正面的影响，此一发现除了再次印证直接影响学生学习的因素是学生对教室口语的知觉及诠释之外，我们也可以推论，若老师能在课前事先作问题的安排，更积极地利用追问这个口语形式进行教学，其教学效果会更大。

孙老师希望借着全班念课文这个口语形式的进行，让学生预习课文。此一教学考量，绝大部分的学生都能感觉到，并表示全班念课文有预习的功用。因此全班念课文确实能够有效地让学生在课堂上预习课文，以弥补学生课前无法预习之不足。此外有学生认为全班念课文可使其精神集中，应该是因为此时学生有活动可作，不只是呆坐听讲，容易分心。

二、生物课教室口语的内涵

孙老师认为使用模拟可让学生较易了解困难的教材。学生也的确认为将新教材与旧经验作连结，可帮助自己了解概念。但在使用模拟时，应该说明模拟物和标的物之间有哪些特性相似，又有哪些特性不同，否则反而可能造成学生的误解(熊召弟、王美芬、段晓林和熊同鑫译，民85；Treagust , 1995)，但孙老师并没有注意到这一点。她在提出模拟时，通常仅是利用一个熟悉的概念说明新概念，只说明了「什么就像什么」，却不曾进一步说明模拟物与标的物间的异同。

孙老师认为举例可让学生确认自己是否了解此概念，而利用例子说明概念也会让学生觉得教材较简单。在认知心理学的观念中，一个实例及其所属的各种特性，是形成基模的基础(Gagn‘e , Yekovich and Yekovich , 1990)。因此，使用举例来进行教学，应该对学生学习生物概念有所助益。研究者发现学生也的确认为多举例可让自己对概念有更深入的了解，并有助于建立更完整的概念。

在Okebukola and Ogunniyi(1986)的研究中，发现老师多使用赞美、鼓励，发问，接纳学生的感受等属间接影响的口语，有助于学生的生物学习。个案教室的口语中，老师的间接影响作得较多的是发问及接纳或采用学生的意见，但不曾出现明显的接纳学生感受的口语内涵，赞美也出现得很少。有的学生认为赞美可以让自己更有信心、成就感，也让他们对学习生物更有兴趣，很可惜在个案班级的教室口语中，此种口语内涵出现次数非常少，以至于有学生认为对其学习没有影响，因此个案班级的教室口语所营造出的社会心理学习环境并不算良好。

总结本文，研究者提出下列建议：生物教师应多进行师生对话以搭成学习的鹰架、利用多样的口语内涵帮助学生理解教材，如此营造出良好的教育层面学习环境后，亦不忘多赞美鼓励学生、多接纳学生的感受，试着顾及学生的心理需求，以建构出利于学习的社会心理学习环境。本研究仅从学生的主观知觉来探求教室口语对学生学习的影响，未来的研究者可进一步探讨各类教室口语形式及教室口语内涵对学生学习成就的影响。同时寄望未来有更多研究者，针对生物课教室口语进行描述性研究，以累积资料，建立生物课教室口语的一般性架构，此一般性架构将更足以作为生物教师检视自己教学的参考架构。

重要参考文献

一、中文部分

1.　沉中伟(民83)。魏考斯基理论在认知策略上的应用。教学科技与媒体，第2期，23-31。

2.　林晓雯(民83)。国中生物教师教学表征的诠释性研究。国立台湾师范大学科学教育研究所博士论文(未出版)。

二、英文部份

1.　Bishop, D. D.(1985). Student, teacher, and learning environment variables and studentattitudes toward the study of science. Unpublished doctoral dissertation,Universsity of Virginia.

2.　Cazden, C. B.(1988). Classroom discourse. The language of teaching and learning.Portsmouth,NH:Heinemann.

3.　Dagher, Z. &Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers: their natureand implications. Journal of research in Science teaching ,29(4), 361-374.

4.　Delamont, S.(1976). Interaction in the classroom.London: Methuen.

5.　Lemke, J. L.(1990). Talking science: Language, learning, and values. Norwood,NJ:Ablex

6.　Moje, E. B. (1995).Talking about science: an interpretation of the effects of teacher talk in ahigh school science classroom. Journal of research in Scienceteaching, 32(4), 349-371.

7.　Okebukola, P. A.& Ogunniyi, M. B. (1986).Effects of teachers’ verbal exposition onstudents’ level of class participation and achievement in biology. Scienceeducation, 70(1), 45-51.

8.　Vygotsky, L. S.(1978). Mind in society : The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

9.　Wood, P. , Bruner,J. , & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journalof child psychology and psychiatry, 17, 89-100.