30年代的农业危机更使农民收入下降，而学校高昂的费用是农民无力承受的。当时的教育界人士也不得不承认“自从采用欧洲学校制度以来，教育的内容较前复杂，教育的费用从而增加，教育差不多成为富裕阶级的专利品，一个人进大学，每年非花三四百元不可，一个中学生每年亦非一二百元不可，惟富有阶级才能担当这么一笔学费。”[8]从经济的角度出发，农民在教育投资倾向上偏好于私塾。
　　同新式教育相比，私塾收费低廉而且灵活。据统计，江苏全年所收学费数（私塾）为人均3.4元。[1](P.683)而乡村塾师，全年每人收入仅三四十元[11](P.97)，“那些只能在小区域里竞争位置的乡村教师，常常只有一点点微薄的收入。这种收入不过是：仅够吃饭的谷物，一些作燃料的干柴禾，一小笔钱，一般一年不超过十元钱，有时，那些只有一两个学生的教师，除了供饭，很少有甚至根本没有什么报酬。”[10](P.72)学费的收取也不像学堂一次收取，而是按端午、中秋、春节三节分期缴纳，[11](P.143)这更符合农民现金流动的习惯，而且“穷照穷出，富照富出，家长无不胜担负的痛苦”。[3]相对低廉的学费和灵活的收费方式招徕了众多学生。
　　另外，民国时期的私塾大多为蒙馆，其“消费群体”与学校有别，大多数选择私塾的家长教育观念比较现实，并不指望子女能从政入仕，而以读书识字为满足。加上私塾不是国家教育政策扶持的对象，私塾的生存直接仰仗于家长的供给，私塾先生需要满足家长的需要，所以事实上其教学内容的“适用性”超过了新式学校。当时一般商贾、业主对子弟的文化学习重在识字、作文和珠算，而这些皆是私塾的强项。
　　当时的改良私塾“着重读写算的训练。学生肄业两年，一般都娴于写算：能写一手工整的字，会写往来书信和其它应用文章（浅近的文言），会打算盘和算帐。这些技能正适应社会上的需要，特别在当时能适应某些学生到上海等外码头去学生意的需要。当时所设课程有习字、国文、尺牍和珠算等。习字是每日午后必不可少的一课。规定以欧、柳、颜的楷书字帖为临写范本，老师分别指导，学生刻苦临摹。尺牍和珠算两门课，老师都编有讲义，循序渐进。尺牍，从称呼、格式教起，指导学生学习各类书信的内容和写法。珠算，从口诀和发珠教起，指导学生练习加减乘除的打法和程序，以及各种应用题的运算，并经常对学生逐个考查和个别训练。”[12](P.64)由于私塾先生能迁就事实，迎合家长的心理来开设课程，故而其“适用性”优于学校。
　　私塾不仅收费低廉，而且杂费亦较学校为少。
　　学校虽收费高昂，但质量并不很高，当时的教育专家吴研因曾检讨说：“中国的小学，除极少数已依照教育原理，应用科学方法，在那里自耕自种之外，其余大多数的小学，实在程度远在水平线下，差不多和私塾一般，谈不上什么教育。”[8](P.310)而“学生的文化知识，就作文的测验看，是惊人的低下。”[13](P.29)
　　因而无论是从教育投入成本还是从产出效益来看，从乡民的角度审视，私塾无疑要超过学校。从“经济人”的角度，选择私塾作为教育投资的对象是自然的。
　　　　三、私塾盛行之文化心态
　　私塾的盛行还有着更广泛的社会背景。毕竟，作为“社会人”的农民，其选择必然受到乡村社会的影响。他们把私塾称为“本学堂”，把新式学堂称为“洋学堂”。这一方面说明了农民对它模糊的艳羡或仇恨，另一方面也显示了农民与之相生的陌生感与疏离感。
　　私塾与塾师是作为维护乡村文化秩序的重要力量被认可、接纳的。这种认可不仅仅源于塾师对儒家经典的占有而产生的权威感，更多的是对塾师在“乡村人脉网络”中扮演的角色的回应。塾师在乡村的地位是独特的。他们往往是乡村为数极少的识文断字者中的一员。这种知识技能使得他们在乡村交际系统中占有优越的地位。塾师对于社会上各种应用文的程序大都熟悉，他们会替人家看信、写信，会帮助人家写各项票据，会替人家写各式帖子或对联。一到红白喜事，这类书写工作自非塾师莫属。学校老师由于其生活质量的保障源于城市，他们的知识背景与个人认同同样源自城市，所以无论是他们自身还是在乡民的心目中，他们均属于另一个世界。而塾师，从情感上是一位熟人，然而又是必须带着几分敬意来交往的熟人。
　　私塾所拥有的一整套仪式更加强了乡民对塾师的敬畏。私塾学生入学第一天，要向“大成至圣先师孔子”的神位或神像行跪拜之礼。跪拜时，燃香点烛，地铺红毡毯，礼节甚为隆重。[11](P.62)老师受聘时，先由东家定好关书（聘书），书上写明东家姓名及学生姓名，这种正式的文字在乡村也是不多见的。[9]教师（对学生的）控制权力几乎是无限的，他能够对学生进行严厉的责罚。
　　在乡村，分家产及转让田地的契约的执笔者及代签名者也往往是塾师，由于塾师经常参与乡村权力机制的象征性事务：田地的转移，仪式的组织，加上塾师自身的权威感，因而虽不掌握真正的乡村权力，却分享权力的程序性资源，而在乡民心目中显现其为乡村权力结构的构成部分的感觉。这就是“软性权力”。
　　无疑，“软性权力”塑造了乡民对塾师的尊重感，然而，隐藏在背后的，却是乡民对整个乡村秩序稳定性的肯定，而这种肯定又因乡村秩序面临现代化的挑战而日益动摇而强化。从总体上看，苏南农业经济属于“过密型经济”。[14](P.129)这种相对于产量增长劳力过于密集从而造成边际报酬递减的经济增长模式无疑是缺乏效率的。人口与土地的紧张使得这一模式下的农业人均所得极少，农民为生存而挣扎，缓解的途径是释放相对于土地过剩的人口。然而由于缺乏流通的渠道和城市吸纳能力的欠缺，农业社会长期以来是单向流动，粮食与农产品流入城市，而大量的过剩人口却只能滞留在农村。因为与农业相比，中国的工业无疑更加脆弱，无力吸收庞大的剩余人口。因而农村经济虽已由自给经济的传统形态进入到商品经济阶段，但仍带有自给式小农生产的浓厚色彩。[15]而同时，自晚清以来的各种现代化的力量却逐步动摇着农村，士绅集团从总体上所起的乡村——城市维系功能的丧失，意味着中国的政治精英与乡村社会出现了沟通上的功能性障碍。在他们看来，一方面，城市需要农村提供现代化所需的原料，而另一方面，又把乡村视做现代化的最大障碍。这一点在30年代江苏省教育厅对私塾的态度上映衬出来。
　　30年代，周佛海出掌教育厅，制定了《江苏教育三年计划草案》，其教育重心放在义务教育、师范教育、职业教育及社会教育。针对小学教育，全然不顾农民无力负担的事实，要增设初级小学，联合增设完全小学，增设高小，推行小学区制，[6]而对于私塾，则采取打压态度，1932年通过的《江苏省各县私塾改进及取缔简则》，一味要求塾师及私塾的正规化、“小学化”，规定私塾的课程，每周应授党义一小时，国语12小时，算术6小时，常识12小时，体育2小时，并以取缔相威胁。[16]这种借鉴欧美与日本而生的学制，并没有考虑城乡分别的现实。
　　这种一味追求教育正规化、西方化的趣求，即使在当时，亦有有识之士觉察到其难以实现的一面，教育界人士姜琦认为“中国教育确是有缺陷的，中国社会是一个农业经济组织的社会，而教育却是模仿欧、美及日本的工业经济组织社会的教育政策。这种教育为‘乐育英才主义’的教育。”[8](P.22)而著名人类学家费孝通在开弦弓村的调查中，曾任村中小学校长的陈村长也认为这种新的学校制度在村中不能起作用。并列举了三点理由，第一，学期没有按照村中农事活动的日历调整；第二，学校的教育方式是“集体”授课，很少考虑个人缺席的情况；第三，现有的女教员在村中没有威信。而这三点，均是普遍存在于学校而私塾所无的。[32]
　　虽然教育社区化的思路一直存在，并展现在陶行知等人的实践中，然而，教育的国家化从“现代化”的话语来看，具有天然的正当性，这种努力作为一种合法性，从清末废除科举以来一直至今，都是主流学制。然而这种主流学制更多地考虑城市现代化的需求，它与农村的实际需求关联较少。农民对私塾的选择，实质上是对教育社区化的选择，可以看做对这种“现代化”破坏自身生存系统的反应与调适，然而这种反应在“现代化”的视角下被看做是愚昧的证明。这反过来强化了农民对城市的疏离感及对渐遭破坏的乡村文化秩序的依恋。这种依恋在对塾师的尊敬中凸显出来。
　　然而农民心中充满了矛盾，他们不自觉地抗拒着西化对乡村社会的侵蚀，但他们也意识到，要想让他们的后代改变自己的命运，必须走出乡村社会或者在这个社会中能改变自己的地位。而这两者的实现，都只能依赖享有软性权力的塾师。因为在乡村，职业与教育很有关系。识字者常有职业的优先权。根据人类学家林耀华在福建义序的调查，识字而无职业者，几绝无仅有。15-49岁之间识字而无职业者仅有0.4%，而不识字无职业者占4.9%。[18](P.13)珠算及尺牍可以使子女成为学徒，从而离开乡村社会，识文断字亦可以使他在乡村获得尊重。塾师可以帮助他们，在农民的视角，塾师是他们社会支持网络的一部分，因为他们是同一秩序的共生物。
　　要之，30年代苏南地区私塾的盛行，从“经济人”的角度来看，是农民理性选择的结果，从“社会人”的角度来看，与塾师在“乡村人脉网络”中的作用及享有的“软性权力”有关。农民的选择不仅作出了在教育国家化还是社区化这一两难命题上乡村社区的回应，同时也凸显了国民政府30年代现代化努力（包括教育现代化）的阙失及农民对这种阙失的回应。
　　［收稿日期］2002-10-16
【参考文献】
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