“风乍起，吹皱一湖春水”，万万没有想到，我的一个小小的讨论动议竟然引来了这么多网友的关注，首先要感谢大家。几经聚焦，问题已经集中到如何看待语文教学中“预设”和“生成”关系这一焦点之上了。我作为讨论的发起者总要有一个态度，下面，就来说说我的思考和意见。
    一、关于“预设”与“生成”的实质
    什么是“预设”？什么是“生成”？预设本来是逻辑学中的一个名词。《辞海》认定：预设就是“语句中所包含的使其具有真值或有意义的先决条件。如‘张三已经戒烟’，其预设就是‘张三曾经吸过烟’”。而我们这里所说的“预设”，显然不完全与逻辑学中所说的意思相同。它一般是指在教学活动前，教师对学生可能经历的过程和自己所要达到的教学目标的预测，或者假定。关于“生成”的意思，《辞海》认定：它和“变易”的意思相通。而“变易”，即是指“反映事物发生、变化与消灭的哲学范畴。”很显然，这一说解也和我们所说的“生成”的意思不尽相同。我们所谓的“生成”，通常是指学生进入预设之后，由于教与学双向互动而随机产生出来的反馈信息。如果把“预设”和“生成”联系起来，用通俗的话来说，“预设”就是大家常说的“计划”，而“生成”则是在执行预设过程中的“变化”。需要强调的是：不管是“预设”也好，还是“生成”也罢，它们是同一系统内两个既有联系，又有区别的范畴，它们都要遵循让学生在学习过程中得到发展和提高，这一大系统运动、发展的客观规律。偏离或撇开了客观规律的想法与做法都是不可取的。
    近日，我读到了一则消息——《癌细胞人人都有》。这则消息说：癌细胞几乎人人都有。病理学家经过了大量的尸体解剖和病理检查已经证明：几乎每个人的体内都能检出癌细胞，只不过绝大多数人体内的癌细胞很少，尚未形成癌肿而已。这则消息还说：细胞是构成人体的基本单位，它每时每刻都在新陈代谢。那些原本正常的、成熟细胞之所以变成了癌细胞，是因为正常细胞在致癌因素的作用之下，细胞的内酶及细胞核发生了异常变化，致使细胞不能按正常的新陈代谢规律发育和复制，而无限制的恶性增长，从而破坏了正常的人体组织和功能。在通常情况下，人体可以通过调节自身免疫力消除这些核异质细胞，使绝大部分不典型增生的癌细胞逆转为正常细胞的。但如果致癌因素较强且持续存在，或者是在人体免疫能力下降的情况下，核异质细胞、不典型增生就可能发展为重度不典型增生（癌前病变）或癌细胞。到了此时，那些劫后余生的癌细胞就会迅速、无节制地繁殖生长，就会形成“一点癌”，甚至是较大的癌肿。
    这则消息给了我很大的震动：原来令人生畏的癌症主要是调控细胞生长、分裂和分化的基因表达失控而造成的。这也就是说，在细胞生长发育的过程中，适度的调控是必不可少的，一旦失控而形成了恶性滋生，其后果将不堪设想。由此联想到我们的语文教学。学生语文素养的培育、成长也同人体细胞的生长发育一样，在它新陈代谢的进程中，必须注意抑制“致癌因素”的干扰，必须注意维护人体的“自身免疫力”。换句话说，如果在学生学习的过程中，那些原本应该正常生长发育的东西得不到良好生态环境的滋养，学生的自身“免疫系统”得不到应有的保护和增强，已经变异了的“癌细胞”便会恶性增生而成为“肿瘤”。我记得著名的生物学家贝时章先生曾经对生命的特征——“活”下过一个很好的定义：活“就是物质、能量、信息三者的变化、协调和有机统一的动作。”如果将这一理论移植到语文教学上来，适时地输入正确、健康的调控信息将是一个人能够“活”，并能够正常发育、成长的必不可少条件之一。正如张光鉴先生在《相似论》中所说：“我们人是大自然的产物，我们的大脑是按照客观世界中的相似规律而进行运动的。” 我们现在不是倡导以人为本嘛，既然组成人体的细胞都是按照这样一个规律生长、发育的，那么，被大家称之为生命运动的语文学习也别无选择地要按照这样的客观规律来进行。所以，从宏观上讲，在教学过程中，不断地对学生进行必要的信息调控是绝对不可少的。而这种信息，一是来自学生自身的“遗传基因”所传达的“自复制”、“自相似”的相似信息；二是来自学生后天的生存环境（它包括着学生所处的社会、家庭、学校环境。所谓学校环境，自然包括教材、教师、同学所发出的信息）。如果说前者还是相对稳定的、短期内不太容易改变的信息源，那么，后者对一个人健康成长的作用就更显得更加重要和或缺了。
    总结以上的说解，我们可以形成这样的观点：科学的预设，其实就是根据学生发育、成长大系统的必须遵循的客观规律，事先计划和设定的提供正确调制信息的渠道和内容；而“生成”的本质是在与预设相同的大系统之下，在学生的学习进程中，因学生与文本、教师、同学之间的信息交流、碰撞中而生发出来的反馈信息。这种反馈信息明显带有个性化的色彩。它可能是正确的，也可能是不那么正确的，因此，分辨、选择、扬弃这些反馈信息的真伪、正误，也就成了教学活动的组织者与引导者——教师必须承担的义务和责任。主观放弃或客观剥夺教师的这一责任和权力必然是有害的。所以，我们在处理“预设”与“生成”的关系时，首先要承认生成的客观性：任何事物都是不断运动、发展着的事物，静止的、一成不变的事物是不存在的。其次，也要承认“生成”的多样性：正如人们所说：天下没有两片完全相同的树叶，一千个读者就有一千个哈默雷特，即便是面对同一事物，每个人都会因自己已有经验的不同而产生不同的认识；再者是承认教师对“生成”进行筛选和扬弃的责任和权力。全然不顾，熟视无睹，对生成一概封杀，自然不对；但不加选择，和盘托出，甚至是纵容不正确、不科学的反馈信息，任其恶性发展，同样不对。对教师而言，我们一方面要努力提高预设的科学性、包容性，竭尽全力准确地预测教学进程中，随时可能遇到的生成，做到有备无患；另一方面，我们要努力提高自己识别、选择生成是良是莠的能力，以及面对不良生成及时、准确地产生和发出正确的、符合客观规律的调制信息的本领。条件纵横交错，情况千变万化，简单的以“生成”就一定是“精彩”的；“预设”就一定会抹杀学生的灵性和创造力的说法是站不住脚的，关键是要看课堂生成的正误和价值取向。
    话到这里，自然而然地引出了在《鹬蚌相争》教学中，个别学生提出的“鹬的嘴已经被蚌夹住不能说话”这一生成是“良”还是“莠”的问题。
    二、关于这一生成的正误辨析
    英国现代著名语音学家丹尼斯．弗莱在《会说话的动物——人和语言》一书中明确指出：“人是居于其他一切动物之上的‘能言动物’。”而其他动物之间的交谈，只是一种信号或者信息的传递。“人们之间用交谈来进行的各种各样的交流，有智力的、感情的、客观事实的等等千万种不同层面的交流，组成了社会生活的无限复杂的网络。”这是其他生物无法媲美的。 所以，在“鹬蚌相争”这个故事之中，不管是“鹬”之所说，或是“蚌”之所言都是一个当今科学，甚至包括未来科学不可能证明存在的事实。虽然现代生物学也有“除人类之外的生物世界也存在着语言”的说法，但其他生物的“语言”还不能完全等同于人类的“语言”。从某种意义上说，“开口说话”早已经是人类的“专利”了。所以，无论是“鹬”之说，还是“蚌”所言，皆是人类的假设、想象、托词、戏言。对此，不但现代的许多人明白，古人大概也是清楚的。如果我们连这样一个基本常识问题都搞不懂，那就真的成大问题了。至于小学生们为什么会发出这样的疑问，一点也不奇怪，全是因为他们年龄尚幼，还没有建构起严格地区分事物类别的能力所致。不是嘛，在小孩子的眼里所有的东西都和人一样，都是会说话、有感情的生灵。这大概就是蒙童与成人在认识上的差异，也是我们为什么要搞启蒙教育的价值之所在。
    说到“鹬蚌相争”这个故事，我以为：教材之所以把这则寓言选作课文，首先是看中了这则寓言故事寄托和隐含的哲理：“比喻双方相争持，让第三者得了利。”（见《现代汉语词典》）其实，这样一个哲理认识是我们的先辈经过了大量的正反两方面实践的经验总结。最初，它的产生可能是因为种种客观或主观条件不允许或没有办法说清楚的原因。情急之下，古人便采用了将所要讲述的道理寄托或隐藏于故事之中的方式，委婉曲折地进行表达。现在，就让我们来看看“鹬蚌相争”的由来吧。
    《战国策．燕册二》有这样的记载：“赵且伐燕，苏代为燕谓惠王曰：“今者臣来，过易水，蚌方出曝，而鹬啄其肉，蚌合而拑其喙。鹬曰：‘今日不雨，明日不雨，即有死蚌。’蚌亦谓鹬曰：‘今日不出，明日不出，即有死鹬。’两者不肯相舍，渔者得而并禽之。今赵且伐燕，燕、赵久相支，以弊大众，臣恐强秦之为渔父也。故愿王之熟计之也。”惠王曰：“善。”乃止。”
    你看，在当时的情境下，苏秦身为一名说客，直接对赵王陈述利害关系是不允许和不可能的，但他为了表明自己的政治观点，达到自己所要达到的目的。于是，他就聪明地采取了迂回曲折的办法，利用相似原理，以鹬蚌相争的故事，形象地说明了赵国与燕国相争就会让强秦得利的道理。著名的物理学家海森堡曾说过：“我们不得不在无法清楚地表达我们的思想的隐喻和比喻中来说话，我们也无法逃避偶然的矛盾，然而却可以帮助我们对客观现实进行较切近的描述。”
    到了后来，人们为了更加容易地记住这个道理，不再重犯“双方相争持，让第三者得了利”的错误，就将当年苏秦所讲的这个故事加以抽象、浓缩成“鹬蚌相持，渔人得利”，以及“鹬蚌相争”之类的短语。随着岁月的流逝，以后的人们在说话或写文章的时候，只要用“鹬蚌相争”这样一个成语就可以代替原来需要一大段话才能说清楚的道理。早在抗日战争时期，毛泽东同志就曾在《反投降提纲》一文中写道：中国目前面临的最大危险之一，就是新的慕尼黑的可能。英美法自抗战以来一直保持“中立”，不过是“坐山观虎斗”的阴谋计划，是鹬蚌相争渔人得利的政策。中国共产党目前的任务就是要动员国内外的进步力量来反对英美帝国主义的绥靖政策。你看！毛泽东同志在这里所说的“鹬蚌相争”显然是指“英美帝国主义的绥靖政策”。而这样说，这样写，既生动又简洁。现在的小学生学习《鹬蚌相争》这篇课文，最主要目的是要通过对课文的阅读，去再现“鹬蚌相争”情境，明白其中寄托和隐含的道理，记住并学会运用这个成语。按照《语文课程标准》上“工具性”和“人文性”辩证统一的说法，它一方面是为了让学生准确地把握这一成语的内涵，以便在今后的言语交际活动中运用；另一方面，也是为了让学生明确这个道理，以便在今后地学习与生活中不再犯“亲者相残而让别人坐收渔利”的错误。这既是此文入选教材最主要的原因之一，也是我们的课堂教学最主要的价值取向。过远地偏离了这一主攻方向，就有悖于《语文课程标准》的要求以及教材的编写意图了。
    其实，这种漫无边际的发散，没有节制的旁逸斜出，也不是最近才有的什么新东西，早几年在提倡创新教育时候就出现过类似的情况。比如教《司马光》一课，有人就建议，在教学完课文之后要提出“如果不砸缸还有什么办法来救小伙伴”的问题，引导学生去发散；如教《乌鸦喝水》，那就一定要问学生“你还能想到什么办法让乌鸦喝到水吗？”；比如教《称象》，则先要让学生对曹冲称象的方法进行一番评论，然后再想一个比曹冲更“高明”的办法来称象；如教《树叶落了》，那就要引导学生预测一下：小虫、蚂蚁、小鱼在“屋子里”、“小船里”、“小伞的下面”究竟干了些什么？再比如教《捞铁牛》、《两个铁球同时着地》之类的课文，那就要通过课堂实验让学生明白铁牛究竟是怎样“捞”起来的；就连教《铁棒磨成针》这类课文，也有人建议，要引导学生讨论一下：铁棒是不是真的能磨成针，我们该不该向老大娘学习，一定要让学生思维求异，见解独特……
    面对这样一些“创新思维”培养的“妙着”，我们不禁要问：小学生的创造思维难道就是这样培养出来的吗？就让我们先来看看司马光砸缸这件事吧。大家知道；这件事之所以成为千百年来被人们广为传诵的佳话，成为运用创造思维解决具体问题的范例，首先是因为年幼的司马光所拥有的那种临危不乱、沉着机智的思想品质，着实令人钦佩（这大概也是该文入选教材的主要缘由）；其次是因为在万分紧急的情况下，司马光对如何“救人”的关键（或称为本质）——尽快使人与水脱离具有清醒的认识；再者是因为“砸缸”这一措施实事求是，且得力有效。至于小学生在教师的启发之下，提出来的诸如“喊人来把缸推倒”，“抛给落水儿童一个救生圈”，“找根竹竿把小伙伴拉出来”，“使用一台抽水机把水抽干”等诸多的设想，在那个年代，在种种客观条件的限制之下，显然是不切实际的。这些“奇思妙想”假如仅是学生自发的个人见解，自然无大妨碍，童言无忌嘛，若要是作为语文教学中培养学生创造思维的“成功范例”加以推广，那就难免有横生枝节，舍本逐末的误导之嫌了。也正是因为这样的生成不符合自然之道，对学生的发展和提高没有根本的益处，所以，“奴本速来还速去”，没有多久便烟消云散了。
    历史的教训是深刻的，而且并不久远。所以，对学生在课堂上的生成，一定要区别对待。我以为，区分课堂生成良莠的标准至少要有这么几条：第一是要看它是不是真，是不是符合已经被千百万次实践和科学证明了的客观规律，这是生成的价值之所在；第二是这种生成能引导大家逐渐逼近事物的本质，这是生成的核心与关键；第三是这种生成是不是突破了原有的老套路，确确实实是察前人所未察的新主意，这是有价值生成的基本特征。正如张光鉴先生在《相似论》中所说的那样：“我认为创造思维就是综合运用正确的概念或通过形象思维，在解决理论、实践、生活问题时在人们大脑活动中出现的一种有价值的新思想。”
    以上是我的一点思考，权作进餐时的佐料。

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