番禺区市桥星海中学生物科组 柳秋兰

 

     一、 问题的提出
     改变学生的学习方式，倡导探究性教学是生物课程标准的三大理念之一。培养学生“一定的科学探究能力，养成科学思维的习惯”，让学生“初步学会科学探究的一般方法，发展学生提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流的科学探究能力。”是生物学教学的重要目标。如何提出合理的问题，激发学生的探究欲望，进行有效的探究活动？如何及时评价学生的学习行为，促进学生的发展，从2002学年开始，本人开始了对这一问题的研究。
    二、研究的方法
   采用行动研究法：通过学习有关的教学理论，改变自己的教学观念，指导自己的教学行为；通过与科组的老师一起听课、评课，找出有效教学中存在的问题及解决办法；通过撰写教学叙事，记录自己的教学故事，反思自己的教学行为，改进教学方法。
    三、 理论依据

1.        建构主义学习理论：提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也

就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

2.        国家教育部颁布的《九年义务教育生物课程标准》（实验稿）  课程标

准将“倡导探究性学习”作为基本理念之一，同时在评价建议中还指出：“生物教学评价应有利于实施素质教育，有利于学生的主动发展。”

四、 教学策略
1. 通过典型的教学内容，渗透科学探究的基本方法

现有的教材为我们的教学提供了很多探究活动的内容，而每一次活动的侧重点都有所不同，如何利用现有的教材，通过典型的教学内容的精心设计，渗透科学探究的基本方法，使学生学会提出问题，并且进行合理的假设，采用适当的方法进行求证？

1.1. 人教版义务教育课程标准实验教科书《生物学》七至八年级四本书中与本课题有关的一些典型内容及主要渗透的一些科学探究的方法（按教材顺序）：

 

教材内容	侧重的科学探究方法
探究光对鼠妇生活的影响	体验科学探究的一般过程。
探究植物对空气湿度的影响	对照实验的设计及数据的收集、处理和分析
探究种子萌发的环境条件	进行假设，设计比较复杂的对照实验。
探究二氧化碳是否光合作用必需的原料	设计对照实验
测定某种食物中的能量	提出问题，根据问题设计实验，对实验过程进行反思。
探究馒头在口腔中的变化	根据各自的问题设计对照实验，并对实验过程进行反思
采集和测算空气中的尘埃粒子	发现并提出问题，设计实验方案、实施实验方案(采用五点取样法进行取样)，对数据进行处理和分析,评价实验方案、分析实验结果。
测定反应速度	提出问题、作出假设、实施计划、记录整理数据
酸雨、废电池对生物的影响	设计实验方案、实施实验方案、观察记录实验现象及分析实验结果。
探究鳍在游泳中的作用	设计实验（包括模拟实验）、分析评价实验设计
探究鸟适于飞行的特点	进行假设，用观察的方法求证
探究菜青虫的取食行为	设计对照实验
探究动物的绕道取食行为	设计实验
探究蚂蚁的通讯	设计实验和实施实验
检测不同环境中的细菌和真菌	提出问题、设计对照实验、观察记录实验现象、分析实验结果
扦插材料的处理	根据假设制定实验计划、实施实验方案
花生果实大小的变异	实施实验方案（随机取样）、数据的记录、整理和分析
模拟保护色的形成过程	数据的统计、整理和分析
酒精或烟草浸出液对水蚤心率的影响	设计实验方案和实施实验方案

 

1.2. 具体方法：

1.2.1. 问题的呈现方式

“问题”是启动学生思维活动的“阀门”，是探究活动的开始，如何提出问题，激发学生的探究欲望是我们进行这一类课型教学的关键，通过设置问题情境，让学生自己提出探究的问题，是一种最佳状态，这样做不仅可以激发学生的内动力，而且更重要的是可以培养学生敏锐的问题意识，让学生在生活中、在实践中发现问题，主动探究。问题情境的设置可以是由老师在课堂上根据教学内容设置某种情境，也可以是老师布置一些课外实践的作业，由学生自己去发现问题。

1.2.2. 提出假设的方法

假设为科学研究提出了明确的目的，是研究设计的主要依据之一。从理论上来说，假设可以是任意想象，但实际上有效的假设可以提高研究的效率， 而有效的假设是有方法可寻的。在教学中，我们要利用教材内容，多问学生假设的依据是什么？如在“探究种子萌发的环境条件”一节内容的教学中，可以让学生归纳总结自己和同学的种植经验后提出假设，在探究“酒精或烟草浸出液对水蚤心率的影响”的实验中，可以引导学生根据酒精或烟草对人体的影响的经验进行推理假设。当然，要鼓励学生大胆想象进行假设。

1.2.3. 实验设计的基本原则

初中阶段的实验设计应让学生主要考虑实验的目的、有几种可能的假设，针对假设设计实验，实验中的变量是什么？如有几个变量应如何处理？实验设计是否能够操作？实验过程中的观察和记录的内容，对实验结果的预测及预测的依据等。

1.2.4.实施实验方案过程中的指导

督促学生进行观察和记录，培养学生严谨认真、实事求是的科学态度；在实验过程中对实验方案进行反思和修正。对记录的现象和数据进行分析和处理。

1.3. 案例1 ：

探究“种子萌发的环境条件”

这是在学生了解了科学探究的基本方法后的又一节探究实验，在上课前的一个星期，我就布置学生在课外发豆芽，并观察种子的萌发过程。

上课了，我走进教室，看见每一位同学的桌面上都摆放有一个实验装置，里面有学生发好的豆芽或已经烂掉的豆，等我一站在讲台上就有很多同学迫不及待地发问了：

“老师，为什么我种的都全部死了？“

“老师，我种的都为什么只有几粒萌发，而其他的都烂了？”

“老师，我种的种子全部发芽了。”

……

我要的就是这种效果。

“为什么有的同学种的种子发芽了，有的同学种的却没有发芽？现在将你们小组的实验装置放在一起，小组讨论一下可能的原因，并说出你的假设的根据。”我发出了这一节课的第一个“指令”。

小组讨论非常热烈，很快就有了结果：

“我们小组认为，种子的萌发与水分有关，水分太多了不能萌发，我们小组有一瓶浸泡在水中的种子没有萌发。”

“我们小组认为种子的萌发与阳光有关，有光的条件下萌发，我的这一瓶是放在阳光下的，所以长的很健壮。”

“种子的萌发还与温度有关，因为冬天的种子是很难萌发的。

……

我将学生的假设全部都写到了黑板上：空气、温度、水分、阳光。然后问学生：“你们的假设都一定正确吗？你能通过实验来验证吗？”

“我将一个瓶子盖盖，一个瓶子不盖盖”一位同学迅速地说出了他的想法。

“你这样做是为了验证什么？”我问。

“为了验证种子的萌发是否需要空气。”

“这样做不行，因为瓶子里还是有空气。”有同学马上反驳。

“怎样才能使种子与空气不接触呢？”我又问学生，一时无人回答。

“我想探究温度对种子萌发的影响，我将装有种子的瓶子一个放在外面，一个放在冰箱里面。”有一个同学抛开了前面的问题，引入了一个新的探究的问题。

“我想看看种子的萌发是否需要水。一个瓶子里面放水，一个瓶子里面不放水。”

……

我发现学生的设计都有了对比意识，但考虑问题都不完整，也难怪，在此之前，学生还只是做了一个真正的探究性实验——探究光对鼠妇的影响，那次的变量只有一个，而这一次一下子出现了那么多的变量，学生如何能考虑完整呢？于是，我对学生说：“刚才所有同学的实验设计都有自己的道理，我们能不能将几个因素都考虑进去设计多组实验来进行验证呢？我们先看一看教材中的实验设计，请你们在看书的过程中将书上每一步骤的文字转化为简图的形式并配上最简洁的文字说明。”根据我自己看书的经验，教材中的实验设计较长，如果不用图表示，学生很难对整个实验有一个整体的印象，也就很难让他们自己体验到实验设计的基本原则，于是，我在学习方法上对他们进行了这样的指导。学生开始了一边看书，一边画图，而我则可以在教室内进行巡查。

大约过了8分钟，很多同学的图都已经画好，我拿了一位学生的作品，用实物投影仪打在了屏幕上，要求学生评价是否正确，然后提出问题要求学生分组讨论：

① 哪一个瓶中的种子可能萌发，哪个瓶中的种子可能不萌发，为什么？

②有几组对照实验？每一组对照实验中的条件有什么不同？可以有多个不同的条件吗？

③为什么要将瓶盖拧紧？

④ 4号瓶中倒很多水是为了研究什么？

⑤每个瓶中要放多少粒种子才适宜？为什么？

学生很快回答了所提出的问题，我又将问题深化了：“由这个实验方案我们可以看出我们在实验设计的时候应该注意一些什么问题呢？”

“我认为首先要有对照实验。”

“一组对照实验只能有一个变量。”
“还必须有较多数量的种子。”

“要与外界尽量隔开，象这个实验将瓶改拧紧一样。”

我将学生的回答一一板书在黑板上。看来，通过这一活动学生已经体验到了实验设计的基本实验原则，该让学生根据他们自己掌握的实验设计原则进行实验设计了，于是我对他们说：“课本的设计也并不是那么完美，我们的同学也许想探究的问题更多，实验设计的更好，下面就请同学们根据自己的假设设计自己的实验方案，并且在课外实施，下一节课拿到课堂上来我们一起分享你的成功，一起分析你的失败，好吗？”

我相信学生现在是能比较好地设计这次的实验的。

2、 给学生以时空，让学生真正成为探究的主体。

新的课程改革要求教师转变观念，改变角色，改变角色，让学生成为课堂的主体，但真正在实施过程中，我们教师还是难以改变自己的主体地位，喜欢对学生指手画脚，希望学生按照自己的意图行事。

案例2：

绿色植物的呼吸作用

 “绿色植物的呼吸作用”这一节内容教材中安排了三个演示实验来说明植物呼吸的过程，如果按教材的教学步骤，我认为学生的活动太少，不会有学习的热情，于是，我便决定将演示实验改为学生实验，由学生自己去探究，去得出结论。

上课的前一天，我花了很多时间按课本要求的准备了实验，只不过是将演示实验改成了分组实验。

上课开始了。我先提出问题：“我们人体进行呼吸作用吸收的是什么气体，呼出的是什么气体？”

学生很快告诉我“吸收的是氧气，呼出的是二氧化碳”。

“我们能够通过实验验证氧气和二氧化碳的存在吗？”我继续提出问题。

学生开始议论了。我听到几个小组的同学都说可以用燃烧的方法检验氧气的存在。

“你们能用我讲台上的实验用品，将你的检验方法演示一次吗？”我对其中的一个小组的同学说。“注意设置对照组。”我又提醒了学生一句。

讲台上放置着两个广口瓶，两根很短的蜡烛，一盒火柴。这个小组的同学讨论了一会，其中有一位同学走到讲台上，只见他将两根蜡烛点燃，然后用一个广口瓶将其中的一根蜡烛慢慢盖上，过了一会儿，那根被罩上广口瓶的蜡烛就熄灭了，而另外一根继续燃烧，这时，我又提出问题：

“谁能解释这一现象？”

很多同学都举手了。接下来，我问学生：“谁能验证我们呼出的气体中含有较多的二氧化碳呢？”没有学生回答我的问题，也难怪学生不能回答，他们根本都没有这方面的知识。于是，我开始进行我下一步的教学了。

我首先请几个同学用吸管向我事先准备好的放在讲台上面的澄清的石灰水中吹气。这时，看得同学睁大了双眼，而吹的同学更是鼓足了十二分的力气来进行这一表演，谁知怎样吹都没有任何变化，看得同学放声大笑了，吹得同学脸都急红了，我自己也非常慌张了：难道实验室里的石灰水出了问题吗？如果是这样的话，我真的不敢往下想，于是，我让几位同学停止了吹气，而随手拿起了学生实验桌上的一支装有澄清的石灰水的试管，对其中的一位学生说：

“你再来向这一试管里面吹气看看有没有变化。”这一位学生开始向这一支试管吹气。

“变白了。”哄笑的同学停止了哄笑，一双双眼睛都盯住了这一支试管。

“老师，为什么这里面的水颜色起了变化？”

“前面一次试管中的水为什么没有变化？”

“你用的是什么水？”

学生们纷纷提出了问题，我终于松了一口气，我估计讲台上面的放进去的可能不是石灰水，而是清水，歪打正着引起了一个戏剧性的效果，一上课就将学生的注意力完全吸引到了课堂上，我想，以后是否要有这样一些设计来吸引学生呢？

我告诉了学生：“里面放的是澄清的石灰水，而澄清的石灰水有这样一个特点：遇到二氧化碳就变浑浊。”

到现在为止，我可以开始正式进入我的新授课内容了。我用一个问题引入了新课：“我们人体进行呼吸作用，动物也进行呼吸作用，吸入氧气，呼出二氧化碳，植物是否也是这样呢？你能用实验的方法证实你的假设吗？请各小组讨论后说出你的小组的假设，并根据实验桌上的实验装置来设计一个实验方案来验证你们的假设。”

因为有刚才的学生演示实验，所以学生讨论的非常热烈，大约过了5分钟，各实验小组就纷纷做出了自己的实验方案，我请了一个小组来汇报他们讨论的结果：

“我们小组认为植物也与人和动物一样进行呼吸作用，但植物吸收进去的是二氧化碳，呼出的是氧气，因为只有这样植物才能起到净化空气的作用。”小组长很自信地提出了他们的假设。

“你们准备这样来验证你们的实验？”我又向另一个小组提出了问题。

“我们准备将点燃的蜡烛放在两个广口瓶中，看是否能够燃烧，然后，我们在将矿泉水瓶的气体挤压到澄清的石灰水中，看它们能不能使石灰水变得浑浊。”这个小组的小组长很清晰地回答了问题，正好符合我的设计，我很高兴。然后又问其他小组：“你们的设计与他们相同吗？”

“与他们一样。”学生兴奋地回答。

我现在想来，学生的设计不一样才怪呢。

学生非常投入地开始实验了。不一会，就有了欢呼声：

“老师，我们的这一个试管的石灰水变浑浊了。”一个小组的学生非常兴奋地叫我。

“我们小组的实验也做出来了。”又一个小组叫道，他们把做实验当出玩魔术了，根本都忘记了实验的目的。我不得不提醒他们：

“是萌发的种子释放的气体使石灰水变浑浊还是煮熟的种子使石灰水变浑浊？与你们预测的结果一致吗？”学生们这才想起他们实验的目的，收起了他们的玩心，认真开始观察实验了。

“老师，我们的实验结果证明萌发的种子呼出的是二氧化碳。”一个小组的学生得出了实验结论。

“为什么？”我问。

“因为萌发的种子释放的气体使石灰水变浑浊。”学生回答。

“其他小组的实验结果怎样？”

“一样”学生异口同声地回答。

“说明植物呼吸作用释放什么气体？”

“释放二氧化碳。”

“植物的呼吸作用吸收什么气体？请你们再通过实验去求证。”我又发布了命令。学生又开始实验了。不一会，实验结果就出来了。

“我们小组将蜡烛放进去两个广口瓶都能燃烧。”

“我们小组只有装煮熟的绿豆种子的广口瓶才能燃烧。装萌发种子的广口瓶不能燃烧。”

“我们小组做了几次，开始装萌发种子的广口瓶中的蜡烛不能燃烧。后来都能燃烧了。”

学生兴奋地汇报他们观察到的实验现象。我提醒学生道：

“你们能够解释这些实验现象吗？”

学生开始了讨论，最后，得出了结论：萌发的植物消耗了氧气，与他们前面的假设不一样。

 

一节课非常顺利的讲完了，学生所有的动作都在我的预料之中，而且整个学习气氛都让我满意，植物呼吸作用的过程很多都通过学生的观察、实验等途径解决了，学生整堂课都是兴致勃勃，可我总觉得缺少一点什么。缺少什么呢？最近，我读了一篇案例：这节课是通过学生自己收集各种新鲜的和干枯的叶片，分别放在黑色的塑料袋中一段时间，然后在来检验叶片是否进行呼吸作用，学生在收集叶片的过程中就产生了对实验的渴求，同时也产生了要探究的问题。而我则是费尽心思地为学生准备实验，好象是探究式的教学，但问题是我提出的，学生没有真正想探究的问题，实验材料包括实验装置都是我准备的，学生没有自己真正的实验设计，学生的探究实际上变成了手工劳动，没有自己的空间，没有自己的想法，像一个木偶被我牵引，被我操纵，我这节课缺少的是学生学习的空间和时间，缺少的是学生智慧的释放。

3、 创设民主课堂，挖掘学生资源

通过一些比较典型的教学内容的精心设计，可以向学生渗透科学研究的方法，而一些非典型的教学内容，只要我们创设民主的课堂教学气氛，挖掘学生资源，同样，可以让体验“假设——求证”方式进行科学探究的乐趣。

案例3：

民主课堂与学生资源

看图说话

 “眼和视觉”是义务教育课程标准实验教科书《生物学》（人教版）七年级下册的“人体对外界环境的感知”的一部分内容。这节课我的任务是让学生了解眼球的构造和视觉的形成过程。上课铃响了，我让学生翻开课本，对照课本插图进行看图说话。

一个学生说：“在一个漆黑的夜晚，有雷电，一个女孩走进了一间礼品店避雨。”

“能够说得更具体一些吗？”我向学生提议。

“在一个风雨交加的夜晚，天上乌云滚滚，电闪雷鸣，地上狂风大作，有一个小女孩匆忙跑到了一家熊猫礼品店，躲避即将到来的大雨。”又一个学生进行了看图说话。

哦，不错的想像力！“你是怎样知道电闪雷鸣的？”

“因为图上画出了闪电、乌云。”很多学生开始活跃了。显然，他们已经慢慢地落入了我的“圈套”里了。

“你又是怎样知道狂风大作的呢？”“因为图片中的树向一边倒。”

 “你们是如何知道的？”“通过用眼观察。”

“小女孩又是如何知道有大雨即将到来？”

“小女孩听到雷声，看到闪电，根据经验判断的。”

“假如她不知道会有大雨即将到来，会有什么后果？”

“她会淋到雨。”“她可能会生病。”

我对他们的回答感到满意，便马上过渡到正题：“也就是说，我们通过我们的感觉器官感知外界环境的变化，维持自身的生存。我们是如何看清物体，感知声音的呢？下面我们来学习眼和视觉。”

是我错了
   

由于课本上用的是眼睛与照相机对比，我觉得照相机复杂了一些，所以，我采用了物理中的凸透镜成像原理的实验，我觉得这个实验更直观。我将光具座摆放在讲台上，光具座上面放置着一块白板，在白板的前面我点燃了一根蜡烛，然后，我将白板对着学生，让学生仔细观察，白板上面是否有蜡烛的像，大多数学生回答没有看到。只有少数学生说看到了，我想大概是教室的日光灯管反射的原因，于是，我熄灭了教室所有的日光灯管，再让学生观察白板上是否有蜡烛的像，这时，只有坐在第一排的两个调皮的学生说白板上还看得到蜡烛的像，我走到讲台下面左看右看都看不到白板上蜡烛的像，以为两个调皮鬼不分场合地和我开玩笑了，心里很生气，强忍着怒火说：“你们两个下课后将你们看到的白板上面的像画出来让我们看一看，我到现在为止都没有看到蜡烛的像。”学生听出了我说话的意思，沉默了。我有点后悔，也许是我错了？

我又在蜡烛与白板之间放置了一块凸透镜，这时，白板上有了蜡烛清晰的物像，我移动了一下蜡烛的位置，白板上清晰的物像消失，我又换了一块透镜，白板上又有了一个清晰的物像。我让一个学生摸着比较两块透镜，并要求这个学生将他的感觉大声告诉同学。这个学生告诉同学：“两块透镜的厚薄不同。”同学们又开始兴奋了。我趁势启发学生道：“我们的眼睛成像的原理与透镜成像的原理一样，你能参照课本中的插图、文字及讲台上面的模型，讲清楚视觉的形成过程吗？”

学生开始看书了。我有了一点空闲的时间，我一边巡视一边想：刚才两个调皮鬼一定坚持说他们看到了蜡烛的像，他们是否真的看见了什么？但我始终没有跑到那两个学生的座位上证实一下。（后来这节课下课后就有很听话的学生跑到讲台上告诉我真的有蜡烛的影子，因为反光。我这才走到那两个学生的座位上，果然看到了白板里面蜡烛的像，是我错了。如果那两个学生是平时很认真的学生，我可能会跑到他的座位上去看一看，结果就不一样了。尽管在后面一节课，我当着全班同学向那两位同学道歉，并且表扬了他们那种实事求是的科学精神，但我还是不能原谅我自己。）大约过了3分钟，学生开始回答问题了。

“我觉得角膜就好像透镜，因为它是透明的。”一个学生抢先回答，我从眼球的模型中取出了角膜。

“不对，它太薄了，应该是晶状体，它有弹性，就像厚薄不同的透镜一样。”又一个学生回答，我又从模型中取出了晶状体。

“还有玻璃体，它能让光线透过。”又有学生加入到了讨论的行列。我又从模型中拿出玻璃体向学生展示。

……

他把思考挂在嘴边

一个个问题在讨论中得到了解决。我看学生讨论的差不多了，想让学生归纳总结，便建议学生道。“我们能不能总结一下哪些结构是能够让光线透过的结构，哪些是能够调节厚薄的结构？物体在什么地方成像？在什么地方形成视觉？”

一位女同学提出了问题：“老师，我有一个问题：既然我们的眼球成像的原理与你刚才做的实验一样，那我们看到的应该是一个倒像，为什么不是这样的呢？”

这是一个很好的问题，但我随即将这个问题抛给了学生。

坐在前面的一位男同学随口就说了一句：“你的大脑进行了调节。”这位男同学平时话多，但很多时候这些好似没有经过思考的话，就是一些问题的答案，所以我又很欣赏他思维的灵活。“你们说他的回答有道理吗？”我问其他学生。

 “不能证明，因为在我们的脑内看不到，”有一个平时成绩很好的同学已经下了结论。

沉默了片刻，有一个学生站起来很小声地说：“我不知这算不算一种方法，让一个人长期倒立。”同学们哄的一声大笑起来，我心中一阵窃喜，看来学生真的动脑筋了。

 “不行，长期倒立会影响身体。”有同学反对。

 “让一个人戴一付眼镜。”又是那个随便说话的同学开口了。

“一付什么样的眼镜？”我惊喜地问，平时我总以为他是不经过思考就讲话，现在想来只不过他的思考方式和别人不一样，别的同学是在脑里思考，而他的思考必须挂在嘴上。

“一付能使物像倒过来的眼镜。”他又“随口”说出了答案。

“你们觉得他的办法行得通吗？”

“可以。”很多同学都大声附和，可以看得出，同学们都为他们的同伴想得出这样奇妙的主意而骄傲。我也兴奋地告诉学生：

“科学家正是用这样的办法验证了这个问题。他们让一个人除了睡眠外，长期戴着凸度很高的眼镜，起初看到的一切物体都是倒置的，经过两个星期后就习惯了，单见的物体不再是倒置的了。可是不戴这种透镜时，看见的物体反而是倒置的了，又经过一段时间，这种习惯才改变过来。”

 “ye！”那个学生向全班同学高兴地竖起了两个手指做了一个鬼脸，就好像真得完成了一个重大的科研项目一样的兴奋。

下课将至，我便将谈话内容转移：“下面请同学们回答我前面提出的问题。”学生一边说，我一边在黑板上板书。总结完毕，我又提出了新的问题：“眼睛失明可能是什么原因引起的？”

教室内，又是一番蠢蠢欲动。

4、 以评价为手段，促进学生的发展

4.1、 建立专题性或阶段性的成长档案案袋。

所谓专题性或阶段性成长档案袋，就是学生在学习某一内容或进行某一次探究活动时，让学生将其学习过程、学习经验、学习体会等资料收集起来，等这一内容或这一阶段的学习完成后，将其展示，让学生从中看到自己的进步，也能对这一专题或这一阶段进行总结。生物学科的老师一般担任的班级较多，而且学生学习的科目较多，如果让学生建立一个学期或一年的成长档案袋，是很难实现的，而且会使学生产生厌烦情绪，但如果让学生根据自己的兴趣，建立一些专题性的成长挡案袋，则是可行的。

4.2、定期展示学生的作品。

学生的作品展示可以是优秀作品，作为其他学生的范例；也可以是有欠缺的作品，让学生通过评价，发现不足的地方。展示的形式可以是布置展台、橱窗展示，也可以由老师将作品扫描到电脑制作成课件展示。

如“模拟保护色的形成过程”的探究中，一般的小组做完实验后，只是记录了实验数据，而有一个小组的实验报告中，却将记录的数据转化成直方图，清晰明了地说明了问题。我将学生的实验报告扫描入电脑，然后每一个班展示，既鼓励了这一小组的同学，也让其他同学体验到了数据处理后的效果，结果，在学生的开放式考试中，涉及到数据的问题，很多学生除了用表格的形式外，还会将表格转化为图形的形式，使实验报告或调查报告等更直观、生动。

4.3、让评价贯穿于教学的全过程。

几年来在对学生评价方面的探索使我认识到最重要的评价是教学过程中对学生的及时评价。一个赞许的微笑、一个口头的表扬、一次眼神的交流、一阵鼓励的掌声都会给学生以表达自己思想的勇气，给学生展示智慧的空间，带着欣赏的心态走进课堂，让鼓励性评价贯穿于教学的全过程。
   五、 尚需研究的问题

本课题的研究已经暂时告一段落，在研究过程中还有一些有待解决的问题。如在课堂上给了学生的自由空间后，学生的思维很难控制，而教学时间是有限的，如何解决？小组合作探究时，学生发展很不平衡，如何处理好教师的引导与学生的探究、自主、合作等学习方式之间的关系，更有效地提高学生的探究能力等方面还需要作更深层的研究。

 

 

 

参考文献：

1、关文信，新课程理念与初中生物课堂教学实施     首都师范大学出版社  2003年5月第1版

2、潘宝平  张国富，生物新课程与学科素质培养    中国纺织出版社  2001年1月第1版

3、施农农，中外初中自然科学全科教育研究与比较    浙江大学出版社  2002年5月第1版

4、柳秋兰，民主课堂和学生资源     广东教育      2004年第8期

   5、柳秋兰，这是探究式教学吗       广州教学研究  2005年第2期

 

 

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