培养良好的思维品质改进英语阅读教学

[作者] 叶宁庆

[内容]

一、阅读理解的含义

长期以来，受语法翻译法的影响和直接法的机械训练，阅读活动成了一个辨认文字符号、对

词句进行语法分析和字面释义的过程。有些教师认为，英语阅读教学只不过是扩大学生的同

汇量，向学生介绍语法项目的手段，把阅读的重点放在词汇辨认和语法分析上。学生一旦遇

到生词就停下来查词典、找释义，阅读过程断断续续，往往读了后面忘了前面，理不清文章

的内在逻辑关系，不能从整体上理解文童；学生为应付考试盲目做题，不注意拓宽知识面，

不能融会其它课程所学内容以及普通常识去预测、判断及推理；学生过分注重语法分析和字

面释义，阅读速度偏慢，不去领会作者的意图和文章的基调，弄不清弦外之音。

的确，阅读教学是中学英语教学的重要手段之一，但阅读教学的目的不仅仅在于知识的传授，

学生为学习英语而阅读，也为发展智力、陶冶情操而阅读；学生为认识客观事物、丰富知识

储备而阅读，也为娱乐而阅读；学生为获得信息而阅读，也为提高鉴赏能力而阅读，“中学

英语教学的目的……侧重培养阅读能力，为进一步学习和运用英语切实打好基矗”阅读的目

的在于理解和运用，阅读教学的重点在于能力的培养。“阅读过程的心理语言模式（如古德

曼，1967）认为，读者不断地、积极地试图再现作者的信息，进行一番内心的对话，在这一

过程中形成假设，作出预料，提出质疑，继而澄清不确之处，将新的信息融于旧的之中，将

旧的信息按新的作出修正，等等。”有效的阅读活动是培养个性、发展智力的活动，阅读是

一个综合运用语言知识的过程，是一个充满了积极思维活动的过程，也是一种创造性实践。

英语阅读中，学生不是单纯地接受书面语言信号，而要把这种信号与自己的知识、经验及设

想结合起来，追踪作者的思路，与之产生共鸣，积极运用自己已经掌握的知识去解释新信息

和生疏的内容，预测意义，作出推理判断，以达到吸收并消化新知识的目的，同时也要推敲

辨析，剔除谬误，补充不足，激发而产生一种新见解，新问题。实质上，阅读是读者与作者

双方参与的言语交际活动。生成语言学和认知心理学认为，阅读是思维和语言相互作用的过

程，阅读理解水平在很大程度上反映了一个人的语言能力和思维能力。要提高阅读理解能力。

就必须在发展学生语言能力的同时加强学生思维能力的培养。

二、思维品质培养的模式

思维活动是一种极为复杂的心理现象。思维在语言的产生、发展和使用中起决定作用，同时

也在这个过程中固定下来，语言是思维的工具。同其它许多客观事物一样，思维也有许多自

身的特性，如问题性、间接性、概括性、人类性、能动性等。英语阅读教学中，要根据中学

生的年龄特征和思维特性，自觉地培养其良好的思维品质，即广阔性、深刻性、独立性、逻

辑性和持久性，我们的模式是：

（一）以“本”为本，挖掘思维源泉

有人认为，目前的高中英语课文内容长，篇目少，生词集中，复现率低，语法密集，练习单

调，不适宜进行阅读理解教学。我们以为目前的教材确实有上述弱点，但其课文大部分选自

英语国家的教材和其它出版物，有的是原著，有的是改写本，有的是其它语言著作的英译文。

它们都是经过适当删改、精心加工的，其题材和体裁广泛多样，语言纯正，富有思想性，趣

味性和启发性。只要应用得当，不失为传授语言知识，进行听，说、读、写等各项能力综合

训练的好材料。

通过课文教学，能够培养学生综合运用英语的能力，提高学生的审美情趣。我们紧扣“理解”

和“运用”这两个环节，以课文为基础，适当增加辅助阅读材料，课文教学遵循循序渐进、

螺旋上升的规律，形成了这样一个模式：领会——模仿——理解——初用——操练——活用。

学生在自学过程中领会教师布置的提示性问题，初步把握文章内容和主旨，然后进行模仿性

练习，学习有关词、句；教师指导学生找出主题句，弄清段落大意及段落关系，然后设置提

示性练习，初步让学生独立运用有关语言点；增加阅读训练，设置专项练习，让学生反复进

行有关词、短语、句型的操练，并要求运用所学词、短语、句型表达思想；练习的设计具有

交际性，同句教学不脱离课文，课文教学不因同句教学而中断；课文理解以理解词句为辅助

手段，词句理解服务于课文理解；教学方法不拘一格，灵活多样，要求读了要理解，读了要

欣赏，读了要运用；教学有纲有目，有的放矢，避免本末倒置的题海战术。

（二）创设情境，激发思维动机

思维动机是激励并维持一个人的思维活动以达到一定目的的内在动力，动机在需要的基础上

产生，同时也离不开刺激的作用，当刺激与个人需要相关联时即会产生思维动机，引起思维

活动。阅读活动中的刺激主要来自语言环境，简称语境。语境在从作者到读者，即从表达到

理解的过程中起着桥梁作用，是思维的基矗离开了语境，有人会这样理解，有人会那样理想，

有的理解是正确的、全面的，有的理解是片面的，甚至是错误的。阅读中，要在读懂了词、

句，段的字面意义的基础上领会其深层含义，必须有足够的语境信息。借助语境，作者才能

选择恰当的语言形式表达自己的思想，从而将想要表达的思想准确地传达给读者；借助语境，

读者才能准确无误地领会、理解作者所要表达的特定含义，通过各种手段（如模拟表演、电

教手段等），在教学中充分展示文中的语言环境，让学生身临其境，去感知具体的语言信息，

以引起阅读兴趣，同时创设问题情境，激起他们的好奇心和求知欲，启发他们理解上下文。

鼓励学生独立思考，反复研究，联系实际，自觉运用，变“要我学”为“我要学”，激发他

们的思维动机，调动阅读的积极性，培养阅读的自觉性和主动性。

（三）启发设疑，激化思维矛盾

古人说得好：“读书无疑须教有疑，有疑却要无疑，到这里方是长进。”疑问是思维的契机，

人类的思维活动往往是由于要解决当前面临的问题而引发的，培养学生的思维能力应从教会

学生发现问题开始，使学生养成在阅读中思考、在思考中阅读的习惯。我们一方面教会学生

设疑的基本方法，如“新旧知识交叉点法”，“5WIH法”等，同时组织小组讨论，开展“大

家说”竞赛活动，设立“问题信箱”，创办“争鸣园地”。要求学生加强预习，鼓励学生提前

思考。课堂教学以学生为中心，让他们在民主平等的气氛中进行充分的交流，自己发现矛盾，

独立解决矛盾，改变传统的“一言堂”或“尖子包干”的局面。通过设疑问难，不断把思维

引向纵深。

（四）分层递进，扩大思维范围

客观事物及其本质的层次性，决定了人类对同一种或同一类事物的认识可以有层次和水平上

的差异。卡林将阅读技能分为五大类：认词技能，词义技能、理解技能、阅读学习技能和欣

赏技能。这五项技能的训练必须循序渐进地渗透在阅读教学之中。思维过程是由已知到未知

的过程，在不断预测的阅读过程中，教师要教会学生利用经验知识去理解新的信息，“边读

边抓住主要的语言线索预料和猜测意义，从而逐步扩大解码范围”。就是说，按照一定顺序，

由辨认文字符号的感性认识阶段开始，过渡到识别文体、理解内容、吸收信息并初步进行创

造性思维的理性认识阶段，最后升华到欣赏并用阅读中所学的知识解决同类问题，在真实的

生活情景中进行交际活动的综合运用阶段。无论是语言知识的学习，还是语言能力的培养，

都以“滚雪球”的方式进行，课文教学层次分明，重点突出，逻辑严密。配合课文，我们适

当增加阅读材料，充分注意其可读性，所选材料内容由浅入深，容量由小到大，篇目由少到

多。整个阅读教学中，无论是内容的安排、技能的培养，都遵循了由易到难的原则，让学生

逐步开阔眼界，在己知的基础上不断向思维的深度和广度开拓。

（五）扩大阅读，丰富思维结构

爱德华·T·霍乌认为：“文化确定了人的存在……、思维方式、行为方式、解决问题的方

式。”知识是思维结构内容的一个重要来源，知识的学习，能开阔视野，促使思维结构更新

和

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